KhoahọcViệt.info

Trong đợt đóng cửa trường học do đại dịch COVID-19 vừa qua, nhiều cơ sở giáo dục từ phổ thông đến đại học áp dụng các biện pháp dạy học trực tuyến tức thời, thiếu sự chuẩn bị chu đáo các điều kiện cần thiết về tổ chức, con người, phương pháp giáo dục, hạ tầng công nghệ, v.v. Nhiều ý kiến trái chiều được đưa ra bàn luận, trong đó có những băn khoăn rất chính đáng về chất lượng các hoạt động dạy học trực tuyến trong bối cảnh như vậy. Bài viết này xin góp một góc nhìn tổng thể về câu chuyện làm sao để đảm bảo được chất lượng trong dạy học trực tuyến.

[Bài đã được đăng trên tạp chí Tia Sáng, số 11, ngày 05/06/2020, tựa “Đảm bảo chất lượng trong giảng dạy trực tuyến?”, trang 16-19, với nội dung được toà soạn biên tập, thu gọn. Địa chỉ truy cập: <https://tiasang.com.vn/-giao-duc/Dam-bao-chat-luong-trong-giang-day-truc-tuyen-25269>]

Mục lục:

• Khuôn khổ pháp lí
• Các quy định hiện hành
• Bộ tiêu chuẩn chất lượng đào tạo từ xa dự kiến
• Tiêu chuẩn chất lượng dạy học trực tuyến trên thế giới
• Một hướng tiếp cận mới về chất lượng dạy học trực tuyến tại Việt Nam
• Thay lời kết

Khuôn khổ pháp lí

Nói đến đảm bảo chất lượng, trước tiên phải nói đến khuôn khổ pháp lí. Động thái đầu tiên trong việc triển khai cấp tốc các hoạt động dạy học trực tuyến (DHTT) ứng phó đại dịch Covid-19 tại Việt Nam là hai công văn số 793/BGDĐT-GDTrH ngày 12 tháng 3 năm 2020 và 795/BGDĐT-GDĐH ngày 13 tháng 3 năm 2020 của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT). Công văn thứ nhất chỉ đạo các cơ sở giáo dục phổ thông tinh giản nội dung dạy học để “tổ chức dạy học qua internet, trên truyền hình, một cách phù hợp”. Công văn thứ hai hướng dẫn các đại học, trường đại học, học viện, trường cao đẳng sư phạm và trung cấp sư phạm về việc “sử dụng phương thức ĐTTX [đào tạo từ xa] đối với một số học phần phù hợp, áp dụng cho các khoá đào tạo chính quy, vừa làm vừa học”. Thực chất, công văn 795 này chỉ tham chiếu về hai văn bản pháp lí khác là các thông tư số 10/2017/TT-BGDĐT (Ban hành Quy chế đào tạo từ xa trình độ đại học) và 12/2016/TT-BGDĐT (Quy định Ứng dụng công nghệ thông tin [CNTT] trong quản lý, tổ chức đào tạo qua mạng).

Cả hai công văn 793 và 795 đều nhấn mạnh việc các cơ sở giáo dục khi triển khai dạy học, đào tạo trực tuyến phải đảm bảo các yêu cầu về chất lượng, nhưng không có định nghĩa rõ ràng thế nào là chất lượng của các hoạt động DHTT. Có lẽ vì vậy mà sau đó, Bộ GD&ĐT lại tiếp tục ban hành hai công văn bổ sung, số 988/BGDĐT-GDĐH ngày 23 tháng 3 và 1061/BGDĐT-GDTrH ngày 25 tháng 3 năm 2020, nêu chi tiết hơn về một số điểm liên quan đến các hình thức DHTT, yêu cầu về hạ tầng kĩ thuật, nội dung học liệu, tổ chức hoạt động dạy học, đánh giá và công nhận kết quả học tập. Tuy nhiên, toàn bộ các nội dung chỉ đạo và hướng dẫn tại hai văn bản này vẫn có vẻ là một bản sao chung chung của các quy định hiện hành đối với phương thức dạy học tập trung trực diện, yêu cầu rất cao về trách nhiệm của người đứng đầu cơ sở giáo dục về việc đảm bảo chất lượng, nhưng lại chứa rất nhiều lỗ hổng về điều kiện thực thi. Văn bản nào cũng có những ràng buộc như “kiểm tra, đánh giá kết quả học tập [...] bằng các hình thức phù hợp” hay “đảm bảo trung thực, khách quan theo yêu cầu chuẩn đầu ra”, nhưng không có những tiêu chí cụ thể để minh định thế nào là phù hợp, thế nào là trung thực, công bằng hay khách quan.

Ngay cả trong dự thảo quy chế đào tạo trình độ đại học hiện đang lấy ý kiến góp ý, có quy định “việc tổ chức dạy học theo hình thức trực tuyến không được vượt quá 20% số tín chỉ của chương trình đào tạo”, nhưng lại dựa trên cơ sở “bảo đảm các điều kiện để tổ chức giảng dạy trực tuyến theo quy định hiện hành” của Bộ GD&ĐT. Có thể tóm gọn rằng, khuôn khổ pháp lí tương đối rõ ràng nhất của các hoạt động đào tạo trực tuyến (ĐTTT) tại Việt Nam hiện nay vẫn đang được định hình trong hai thông tư số 12/2016/TT-BGDĐT và số 10/2017/TT-BGDĐT đã nêu. Ngoài ra, còn có thể kế đến hai bản dự thảo thông tư (đã hết hạn lấy ý kiến ngày 06/03/2020) liên quan đến tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình ĐTTX và đến liên kết ĐTTT với nước ngoài.

Các quy định hiện hành

Để làm rõ hơn khung pháp lí hiện hành liên quan đến đào tạo trực tuyến (ĐTTT) và ĐTTX, có thể tóm tắt các nội dung quy định tại các thông tư số 12/2016 và 10/2017 của Bộ GD&ĐT như trong bảng 1.

Bảng 1. Tóm tắt quy định hiện hành về điều kiện, yêu cầu tối thiểu để triển khai ĐTTT và ĐTTX

Nguồn: tác giả tổng hợp từ các thông tư số 12/2016 và 10/2017 của Bộ GD&ĐT

Điểm nổi bật nhất thấy được, đó là các văn bản này quy định các điều kiện cần để triển khai DHTT, nhưng chưa có các điều kiện đủ để đảm bảo chất lượng. Đa phần các quy định nêu trong cả hai thông tư 12/2016 và 10/2017 của Bộ GD&ĐT chỉ mang tính chất tính đếm số lượng về hình thức, phỏng theo phương thức đào tạo chính quy tập trung và kèm theo điều kiện phù hợp với DHTT/ĐTTT/ĐTTX mà không có sự diễn giải chi tiết như thế nào là phù hợp hay đạt chất lượng. Đặc biệt, hầu hết các tính chất đặc thù của hoạt động DHTT, xét trên cả bốn phương diện tổ chức, nhân lực, sư phạm và kĩ thuật, đều chưa được lưu tâm đầy đủ trong hệ thống các quy định tại hai văn bản này.

Bộ tiêu chuẩn chất lượng ĐTTX dự kiến

Nhằm bổ sung cho những điểm còn khuyết trong khung pháp lí hiện hành đối với lĩnh vực ĐTTX, Bộ GD&ĐT đã xây dựng một bộ “tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo từ xa các trình độ của giáo dục đại học”. Bản dự thảo số 2 đã được đưa ra lấy ý kiến góp ý từ ngày 06/01 đến ngày 06/03/2020. Điều đáng nói là bộ tiêu chuẩn dự kiến này có một sự tương đồng cao độ với bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo truyền thống hiện hành ban hành theo Thông tư số 04/2016 của Bộ GD&ĐT (TT.04) và của Mạng lưới Đại học ASEAN (AUN).

Sự tương đồng này thể hiện ở chỗ, các tiêu chí đánh giá chất lượng của chương trình đào tạo truyền thống (chính quy tập trung) được dùng lại nguyên vẹn, rồi nếu cần thì thêm yêu cầu “phù hợp với phương thức ĐTTX”. Trong một số trường hợp, tiêu chí ĐTTX được diễn đạt lại theo một cách khác, hoặc tách, nhập từ hai hay nhiều tiêu chí có sẵn từ các tiêu chí TT.04 hay AUN. Ví dụ, từ tiêu chí 4.2 của TT.04 “Các hoạt động dạy và học được thiết kế phù hợp để đạt được chuẩn đầu ra”, sẽ ứng với hai tiêu chí 3.1 “Các hoạt động dạy và học được thiết kế và triển khai thực hiện phù hợp với phương thức đào tạo từ xa” và 3.2 “Các hoạt động dạy và học được thiết kế và triển khai thực hiện đáp ứng chuẩn đầu ra”. Hay tiêu chí 5.1 của TT.04 “Việc đánh giá kết quả học tập của người học được thiết kế phù hợp với mức độ đạt được chuẩn đầu ra” sẽ có bản sao nguyên vẹn là tiêu chí 4.2, rồi được lặp lại và gắn thêm “đuôi” ĐTTX ở tiêu chí 4.1 “Hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học được thiết kế và triển khai thực hiện phù hợp với phương thức đào tạo từ xa”.

Với cách xây dựng một bộ chuẩn như thế, chỉ riêng việc liệt kê các tiêu chí tương đồng với các tiêu chí hiện hành áp dụng cho đào tạo chính quy tập trung đã lên đến 85 % (bảng 2). Trong số các tiêu chí còn lại có ít nhiều những điểm dành riêng cho ĐTTX, thì đa phần cũng chỉ dùng lại các quy định đã nêu trong hai thông tư 12/2016 và 10/2017 của Bộ GD&ĐT. Hoặc đơn giản là phỏng theo các quy định khác hiện có đối với đào tạo chính quy tập trung kèm theo yêu cầu “phù hợp với phương thức ĐTTX”, mà không có diễn giải thành văn cụ thể như thế nào là phù hợp. Ví dụ, tiêu chí 3.3 “Các hoạt động dạy và học được thiết kế và triển khai bảo đảm sự tương tác hiệu quả giữa người dạy và người học, giữa người học và người học” và tiêu chí 7.2. “Người học được trang bị phương pháp, kỹ năng học tập từ xa có hiệu quả” là khoản 7 và khoản 4 điều 6 thông tư 10/2017. Còn tiêu chí 9.2 “Có quy định về tổ chức và quản lý triển khai thực hiện chương trình đào tạo từ xa hiệu quả và được công bố công khai với các bên liên quan” chính là lặp lại quy định tại điều 3 của thông tư này (đã tóm lược trong bảng 1).

Điều đó có nghĩa là, một khi các tiêu chuẩn như xây dựng qua các văn bản nêu trên được ban hành, không có gì chắc chắn được rằng người thực thi DHTT/ĐTTT/ĐTTX và người đánh giá chất lượng DHTT/ĐTTT/ĐTTX có cùng cách hiểu về một vấn đề, có cùng thang đo về một tiêu chí, tức cùng đồng thuận như thế nào là chất lượng trong DHTT/ĐTTT/ĐTTX. Không những thế, những khoảng trống trong cách diễn giải các tiêu chuẩn mơ hồ ấy còn có nguy cơ dẫn đến tình trạng đáp ứng quy định này nhưng vi phạm quy định khác trong cùng văn bản. Ví dụ: công văn 1061 yêu cầu giáo viên thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả học tập qua Internet, trên truyền hình “bằng các hình thức phù hợp [và] được sử dụng thay cho các bài kiểm tra thường xuyên theo quy định”, đồng thời “bảo đảm công bằng, khách quan, trung thực”. Thế nhưng, làm sao để đảm bảo công bằng, khách quan, trung thực giữa một bài kiểm tra làm ở nhà, không có cách nào kiểm soát được rằng học sinh tự làm hay có ai hỗ trợ, trong thời gian bao lâu, với một bài kiểm tra 15 phút tại lớp, nơi mọi học sinh phải tự làm theo đúng thời gian quy định (quay cóp hay lố giờ đều bị phạt)? Người làm theo thì khó đảm bảo đúng yêu cầu, còn người không làm theo thì rơi vào tình trạng lo lắng vì sẽ thiếu cột điểm, dễ dàng bị khiển trách bất cứ lúc nào.

Bảng 2. So sánh bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình ĐTTX (dự kiến) với tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo truyền thống hiện hành và tiêu chuẩn AUN-QA

Nguồn: tác giả đối chiếu dự thảo 2 tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình ĐTTX của Bộ GD&ĐT, Thông tư 04/2016/TT-BGDĐT và phiên bản 3.0 của bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo AUN-QA[i]

Một ví dụ khác tại công văn 988, đối với những học phần được tổ chức trên hệ thống quản lí học tập (LMS) thì “căn cứ vào kết quả đánh giá chất lượng người học, thủ trưởng cơ sở đào tạo quyết định công nhận kết quả học tập tích luỹ”. Mà công văn 988 lại được ban hành để bổ sung hướng dẫn cho công văn 795, vốn tham chiếu về các quy định tại hai thông tư 12/2016 và 10/2017. Vấn đề là thông tư 12/2017 không có một dòng nào về kiểm tra đánh giá, còn thông tư 10/2016 lại nêu rất chung chung: “Thủ trưởng cơ sở giáo dục đại học quy định về việc đánh giá quá trình học tập, tổ chức thi hoặc kiểm tra giữa kỳ trên cơ sở quy định của hình thức giáo dục chính quy và phù hợp với hình thức ĐTTX”.

Rốt cục, các văn bản dẫn lòng vòng đến nhau và tất cả đều quy về trách nhiệm của thủ trưởng cơ sở giáo dục, phải biết cách vận dụng các quy định hiện hành của dạy học truyền thống cho DHTT. Nếu họ kiên quyết, sáng suốt và chọn được giải pháp thực sự phù hợp thì còn may mắn; nếu không, áp lực cứ như thế lại đè nặng lên giáo viên trực tiếp đứng lớp mà không có cơ sở chắc chắn và đồng bộ nào để đảm bảo là “đúng quy định” hay “phù hợp”. Tình trạng ra văn bản cho có quy định về hình thức, nhưng điều kiện thực thi lại rất mơ hồ, đẩy cái khó về cho giáo viên và cơ sở giáo dục, dẫn đến việc tuy có chuẩn mà lại không chuẩn. Trong khi đó, khoa học về đánh giá và đảm bảo chất lượng giáo dục đã xác định các yêu cầu cơ bản của một bộ tiêu chuẩn chất lượng bao gồm: các bên liên quan đồng thuận về quan niệm chất lượng; quy trình đồng bộ; tiêu chí đánh giá được định nghĩa rõ ràng, đo lường được bằng các chỉ số định lượng hoặc minh chứng cụ thể[ii]. Đảm bảo chất lượng trong DHTT cả ở bậc phổ thông lẫn bậc đại học đều không là ngoại lệ.

Tiêu chuẩn chất lượng DHTT trên thế giới

Như đã nói, chất lượng DHTT chỉ là một bộ phận của chất lượng giáo dục, vốn là một khái niệm bao quát mà hiện nay chưa có bất cứ quốc gia nào trên thế giới có được một sự đồng thuận nhất trí hoàn toàn. Và cũng giống như đánh giá chất lượng giáo dục nói chung, đánh giá chất lượng DHTT nói riêng cũng có nhiều “trường phái” với cách tiếp cận khác nhau. Tuỳ theo mỗi cách tiếp cận mà sẽ có những bộ tiêu chuẩn khác nhau, tập trung vào những thành tố khác nhau của tiến trình DHTT, như biểu diễn trong hình 1.

Hình 1. Phân loại các bộ tiêu chuẩn chất lượng DHTT[iii]

Trong rất nhiều tiêu chuẩn về đủ các mặt này, cốt lõi vẫn nằm ở cách thức quản trị chất lượng thông qua việc chuẩn hoá các quá trình hoạt động nội bộ, từ đầu vào cho đến đầu ra của tiến trình DHTT, hay nói chung là e-learning. Một trong các bộ chuẩn có thể dùng làm nền tảng cho cách tiếp cận này, đó là ISO/IEC 19796-1:2005. Được xây dựng trên cơ sở bộ chuẩn quản trị chất lượng phổ quát ISO 9000:2000 (một doanh nghiệp hay tổ chức bất kì), chuẩn 19796-1 được ISO hợp tác với Uỷ ban Kĩ thuật Điện Quốc tế (IEC) phát triển nhằm tạo ra một khung tham chiếu để mô tả cách thức quản trị chất lượng trong e-learning. Chuẩn ISO/IEC 19796-1 bao gồm ba cấu phần[iv]:

• Đặc tả mô hình quản trị chất lượng;
• Đặc tả các quá trình tổ chức hoạt động giáo dục, giảng dạy, đào tạo có sự hỗ trợ của CNTT;
• Bảng tham chiếu các tiêu chí đánh giá.

Điều đáng lưu ý là chuẩn bộ chuẩn ISO/IEC 19796-1 phân biệt rõ ràng giữa các khái niệm hạng mục (category), quá trình (process) và tiêu chí đo lường (metric criteria). Cụ thể, phần đặc tả quá trình có 7 hạng mục, mỗi hạng mục bao gồm nhiều quá trình (nếu xem mỗi hạng mục là một quá trình lớn thì đó sẽ là các quá trình con). Trong khi đó, bảng tham chiếu các tiêu chí đánh giá cũng có 7 hạng mục, mỗi hạng mục có nhiều tiêu chí đo lường, nhưng tương đối độc lập so với các quá trình (bảng 3). Tuỳ vào mỗi cơ sở giáo dục, trong từng bối cảnh cụ thể, mà có thể lựa chọn cách thực hiện những quá trình nào thích hợp, cũng như chọn từ bảng tham chiếu các tiêu chí đo lường nào cho phép đánh giá được chính xác nhất kết quả đầu ra của từng quá trình.

Bảng 3. Tóm tắt các hạng mục, quá trình và tiêu chí đo lường của chuẩn ISO/IEC 19796-1

Nguồn: tác giả tổng hợp từ Pawlowski (2006)

Dĩ nhiên, bộ chuẩn ISO/IEC 19796-1 không phải là một khuôn khổ bó buộc để mọi cơ sở giáo dục phải tuân theo một cách cứng nhắc. Ngược lại, đó chỉ là một nền tảng chung, để giúp mỗi cơ sở giáo dục có thể chuẩn hoá từng quá trình hoạt động liên quan đến DHTT của mình, bắt đầu từ xác định mục tiêu, đến lựa chọn các phương pháp thực hiện rồi huy động đội ngũ thực hiện, cũng như định vị quan hệ với các quá trình khác, đồng thời xác định phương pháp đánh giá và chọn lọc các tiêu chí đo lường kết quả tương ứng. Trong thực tế, chuẩn ISO/IEC 19796-1:2005 đã được cập nhật thành chuẩn ISO/IEC 40180:2017, là cơ sở để Stracke (2019) đề xuất cải tiến thành Khung tham chiếu Chất lượng Giáo dục Mở (OpenEd Quality Framework – OEQF), bao gồm 6 hạng mục (phân tích, thiết kế, sản xuất, dạy học, đánh giá, tối ưu hoá), diễn ra theo 3 cấp độ (hình 2)[v]:

• vĩ mô (macro): liên quan đến các nhà chức trách và các tổ chức giáo dục quốc gia, khu vực và quốc tế, với các yếu tố môi trường và bối cảnh xã hội như chính sách, tầm nhìn, triết lí, chiến lược, chương trình khung chính thức và tác động đầu ra;
• trung mô (meso): liên quan đến các cơ sở giáo dục, với các yếu tố mang tính quy chế tổ chức như thiết kế các chương trình đào tạo và hoạt động học tập, phương pháp triển khai, theo dõi và đánh giá;
• vi mô (micro): liên quan đến các cá nhân trực tiếp tham gia hoạt động giáo dục như học sinh sinh viên, giáo viên, trợ giảng, nhân viên hỗ trợ, chuyên gia đánh giá, v.v., với các yếu tố hành động cụ thể như môn học trực tuyến, MOOC, tài nguyên giáo dục mở (OER), kế hoạch học tập, đơn vị hay module học tập...

Hình 2. Khung tham chiếu Chất lượng Giáo dục Mở (OpenEd Quality Framework)^v

Với sự giao thoa giữa 3 cấp độ, 6 hạng mục (mỗi hạng mục gồm nhiều quá trình hoạt động tổ chức, điều hành, thực thi DHTT) và 3 giai đoạn (xác định mục tiêu, triển khai thực hiện và thu thập kết quả), có thể thấy OEQF bao quát được vai trò, trách nhiệm và mối quan hệ mật thiết giữa mọi thành tố liên quan đến một hệ thống DHTT. Đây chính là điều khác biệt cơ bản giữa cách tiếp cận về chất lượng DHTT trên thế giới. Tại Việt Nam, do hành lang pháp lí đối với DHTT còn nhiều lỗ hổng, các quy định đã ban hành hay dự định ban hành luôn mang mục đích lấp đầy các lỗ hổng ấy, nhưng lại loay hoay với việc vay mượn hay mô phỏng các quy định của phương thức giáo dục, đào tạo truyền thống, dẫn đến tình trạng khập khiễng, mơ hồ như đã nêu ở trên.

Trong khi đó, DHTT là một lĩnh vực mới, đặc biệt với sự ra đời của các phương tiện truyền thông tri thức (knowledge media). Ở đó một lượng khổng lồ các thông tin chất lượng cao dưới dạng hình ảnh động và âm thanh, thường xuyên truy cập được mọi lúc, mọi nơi, giúp người học đồng sáng tạo, đồng tổ chức, đồng khai thác và chia sẻ kiến thức chứ không chỉ dừng lại ở việc tiếp thu các nội dung kiến thức đóng gói sẵn. Người học trở thành chủ thể thường trực của hoạt động học tập trong một môi trường học tập hàng ngày ở mọi cấp độ (cá nhân, cộng đồng, tổ chức, địa phương, xã hội), hình thành trong một nền kinh tế tri thức và xã hội học tập. Các khuôn mẫu tổ chức vận hành giáo dục truyền thống dù có được cải biên, mô phỏng (bằng cách ghép thêm các tiền tố, hậu tố “trực tuyến”, “điện tử”, “công nghệ số”, v.v.) một phần nào đó, thì vẫn không thể nào thích hợp để bao quát, điều chỉnh được toàn bộ các vấn đề nảy sinh trong chất lượng DHTT[vi].

Ví dụ, hạng mục “Phân tích khung tham chiếu” (FA) của chuẩn ISO/IEC 40180:2017 có quá trình con FA.5 là “Lập dự trù tiến độ và kinh phí thực hiện”. Nhưng để tính toán kinh phí, ngoài các khoản đầu tư cơ sở vật chất và trang thiết bị thì phải tính được công lao động của giáo viên và chi phí sản xuất nội dung học liệu trong DHTT, vốn không thể dựa vào khung phí truyền thống thường chỉ áp dụng theo số giờ tiếp xúc trực diện giữa người dạy và người học tại lớp. Hoặc hạng mục “Dạy học” (LP) có quá trình con là LP.1 “Quản lí hành chính”, đòi hỏi phải xem xét lại chế độ đánh giá chuyên cần dựa vào việc điểm danh tại lớp học, trong khi một nguyên tắc căn bản của DHTT là phá vỡ mọi rào cản không gian và thời gian để người học có các phương án thực hiện hoạt động học tập một cách linh hoạt mà vẫn đảm bảo đạt cùng mục tiêu học tập. Các ví dụ như trên còn có thể dẫn ra rất dài, nhưng tựu trung, việc nghiên cứu các mô hình chất lượng DHTT quốc tế cho phép khẳng định, cần phải thay đổi hẳn cách tiếp cận trong việc xây dựng tiêu chuẩn chất lượng DHTT tại Việt Nam.

Một hướng tiếp cận mới về chất lượng DHTT tại Việt Nam

Điều đầu tiên cần quan tâm nhằm xây dựng một bộ tiêu chuẩn chất lượng DHTT mới (kể cả theo phương thức kết hợp với dạy học truyền thống hay ĐTTX hoàn toàn), đó là chọn hướng tiếp cận quản trị chất lượng hay đảm bảo chất lượng? Hướng quản trị chất lượng như của bộ tiêu chuẩn ISO/IEC 40180 có lợi ích là tiếp cận tổng thể nhiều mặt, đánh giá tường tận nhu cầu, bối cảnh, nguồn lực, để xác định mục tiêu, phương pháp và tiến trình thực hiện phù hợp. Tuy nhiên, điểm bất lợi là thời gian thực hiện dài, quy mô thực hiện công phu, thậm chí phải tốn kém chi phí thuê tư vấn cho hệ thống quy định chi tiết cùng các tiêu chí đo lường đánh giá không có sẵn.

Ngược lại, hướng đảm bảo chất lượng như đang làm tại Việt Nam, đặt ra một bộ tiêu chuẩn và các tiêu chí đánh giá có thang đo tương tự như tiêu chuẩn TT.04 và AUN, thì có lợi ích là nhanh chóng có một công cụ để triển khai. Nhưng cách làm này lại gặp bất lợi là các tiêu chí đánh giá còn mơ hồ, không nhất quán, thiếu đồng bộ... dễ dẫn đến tình trạng mỗi người hiểu một cách, làm mất đi ý nghĩa cần có của một bộ tiêu chuẩn chất lượng. Chính vì vậy, có lẽ nên chọn một hướng tiếp cận trung gian, sao cho có một bộ tiêu chuẩn với những định nghĩa và tiêu chí đo lường đủ rõ ràng, cụ thể, bao hàm được những phương diện cần thiết nhất của DHTT, để có thể nhanh chóng triển khai trong toàn bộ hệ thống giáo dục, nhưng không mang tính chế tài, phân hạng, mà chỉ để khuyến khích các cơ sở giáo dục lập kế hoạch phát triển DHTT một cách đồng bộ, chặt chẽ, bền vững.

Bước đầu tiên chính là kết hợp cấu trúc của dự thảo tiêu chuẩn ĐTTX với OEQF và ISO/IEC 40180, để tạo thành một khung tiêu chuẩn chất lượng DHTT tại Việt Nam (Vietnam E-learning Quality Assurance Framework - VELQAF). Các hạng mục của OEQF được lấy làm gốc, nhưng tên gọi được điều chỉnh cho phù hợp với bối cảnh Việt Nam. Các quy trình của ISO/IEC 40180 được chọn lọc, biên tập và đưa vào các hạng mục tương ứng, đặt lại tên thành các tiêu chuẩn chất lượng của VELQF. Theo đó, có thể có được một cấu trúc ổn định cho VELQAF như trình bày trong bảng 4.

Bảng 4. Đề xuất khung tiêu chuẩn chất lượng DHTT tại Việt Nam (VELQAF)

Nguồn: tác giả biên tập, điều chỉnh từ Pawlowski (2006), Slacke (2019)

Với các tiêu chí của từng tiêu chuẩn, có thể dựa vào một số bộ chuẩn hoặc khung tham chiếu chất lượng phổ biến trên thế giới, chọn lọc và từng bước bổ sung vào các tiêu chuẩn tương ứng. Trước tiên nên ưu tiên những tiêu chí thuộc các tiêu chuẩn hay quá trình có thể thực hiện ngay trong điều kiện trước mắt, nhất là liên quan đến cách thức kết hợp DHTT với dạy học truyền thống. Nhưng để tránh lặp lại những nhược điểm của cách làm hiện tại như đã phân tích, cần phải đảm bảo rằng mỗi tiêu chí được định nghĩa rõ ràng, cụ thể, với kết quả có thể đo lường được bằng các chỉ số định lượng hoặc minh chứng định tính.

Bên cạnh đó, trong giai đoạn kinh nghiệm DHTT chưa cao hoặc hệ thống xây dựng, vận hành chưa hoàn chỉnh, các tiêu chí đánh giá không mang nặng tính chất ràng buộc chế tài mà ưu tiên khuyến khích, định hướng cho các cơ sở giáo dục và mọi cá nhân biết cách thực hiện sao cho tốt. Để làm được như vậy, cách tổ chức cấu trúc của chuẩn ISO/IEC 40180 rất đáng học hỏi, nhằm cho phép các cơ sở giáo dục linh hoạt kết hợp các tiêu chuẩn, tiêu chí và chỉ số đo lường khác nhau thành một hay nhiều bộ tiêu chí phái sinh. Từ đó, tuỳ điều kiện cụ thể của mình mà mỗi cơ sở giáo dục có thể triển khai áp dụng DHTT từng phần mà không nhất thiết phụ thuộc vào việc thiết lập một hệ thống hoàn chỉnh.

Ví dụ, thực tế trong đợt dịch Covid-19 vừa qua giáo viên cả phổ thông lẫn đại học đều được yêu cầu tiến hành DHTT, tổ chức kiểm tra đánh giá tiến trình “bằng các hình thức phù hợp” mà không có các tiêu chí cụ thể để xác định làm thế nào thì đạt chất lượng, làm thế nào thì không đạt chất lượng theo yêu cầu của DHTT. Với đề xuất khung tiêu chuẩn chất lượng DHTT như trên, tuy VELQAF chưa có đầy đủ trọn vẹn các tiêu chí của mọi tiêu chuẩn, vẫn có thể nhanh chóng lập được các bộ tiêu chí riêng cho những vấn đề cần ưu tiên, dựa trên nhiều bộ tiêu chí liên quan đã có trên thế giới[vii]^,[viii] như Online Learning Consortium (OLC), Quality Matters (QC), Sustainable Environment for the Evaluation of Quality in E-Learning (SEEQEL)... Cụ thể, một trong các trở ngại được đề cập nhiều, đó là vấn đề khối lượng công việc và cơ chế tài chính để tính toán công sức làm việc của giáo viên trong DHTT, có thể lập thành một bộ tiêu chí riêng về lực lượng hỗ trợ và cơ chế tài chính (bảng 5).

Bảng 5. Đề xuất bộ tiêu chí chất lượng về lực lượng hỗ trợ và cơ chế tài chính DHTT (VELQAF-Sp)

Sp: viết tắt của “support”. Nguồn: tác giả biên tập, điều chỉnh từ Dondi et al. (2006), Martin & Kumar (2017)

Tương tự, ở cấp độ một môn học hay một khoá học cũng có thể thiết lập một bộ tiêu chí chất lượng theo cùng phương pháp (bảng 6). Với hai bộ tiêu chí phái sinh này, nơi nào chưa đủ điều kiện triển khai sẽ hình dung được những công việc chính cần làm để phát triển DHTT. Còn nơi nào đã triển khai rồi thì sẽ có các căn cứ cụ thể để đánh giá các môn học DHTT trong thực tế đạt được chuẩn chất lượng hay chưa, nếu chưa thì cần làm tiếp những gì cho đạt.

Bảng 6. Đề xuất bộ tiêu chí chất lượng khoá học trực tuyến tại Việt Nam (VELQAF-Cs)

Cs: viết tắt của “course”. Nguồn: tác giả biên tập, điều chỉnh từ Dondi et al. (2006), Martin & Kumar (2017)

Thay lời kết

Những đề xuất nêu trên chỉ là một gợi ý từ góc độ cá nhân của một người làm nghiên cứu độc lập. Để hình thành một bộ tiêu chuẩn quốc gia cho một lĩnh vực mới mẻ như DHTT là một việc không hề đơn giản. Ngay cả ở nhiều nước phát triển trên thế giới cũng không có một bộ chuẩn nào hoàn hảo, được tất cả các thành phần liên quan trong hệ thống giáo dục đồng thuận rộng rãi. Tuy nhiên, những kinh nghiệm cả thành công lẫn thất bại trên thế giới vẫn thường xuyên được chia sẻ, đúc kết, tổng hợp trong cộng đồng nghiên cứu và thực hành, và công bố rộng rãi qua các kênh xuất bản, truyền thông khoa học và trao đổi học thuật.

Với Việt Nam, để có được một bộ tiêu chuẩn của mình, thay vì tự dò dẫm bằng cách cải biên những gì đang làm theo một hệ quy chiếu giáo dục truyền thống, điều nên làm là hãy tận dụng các kinh nghiệm tốt của thế giới, thay đổi hoàn toàn tâm thế tiếp cận vấn đề DHTT. Một bộ chuẩn hoàn chỉnh ngay từ đầu dường như là không thế có, nhưng hoàn toàn có thể đặt được những viên đá nền tảng đầu tiên, để tạo một khởi điểm chắc chắn. Tâm thế ấy sẽ giúp chúng ta có một tầm nhìn mới và vững tin hơn vào con đường dài phía trước, vì cổ ngôn có câu “mọi hành trình vạn dặm đều khởi đi từ bước chân đầu tiên”.