KhoahọcViệt.info

PGS-TS Trần Thanh Ái, Đại học Cần Thơ

(Tham luận tại Hội nghị toàn quốc tổ chức tại Đại học Sài Gòn, 5/2010, tr 42-53)

Năm 2007, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành “Quy chế Đào tạo đại học và cao đẳng hệ chính quy theo hệ thống tín chỉ”, và năm 2011 là hạn cuối cùng để các trường liên quan phải chuyển đổi sang hệ thống đào tạo mới này. Thế nhưng qua gần 3 năm thực hiện thí điểm ở một số trường đại học trên cả nước, có rất nhiều ý kiến nhận xét về thuận lợi và khó khăn của việc thực hiện quy chế này. Vậy đâu là nguyên do cốt lõi của những khó khăn đó? Bài viết này cố gắng tìm lời giải cho các vấn đề mà thực tiễn giáo dục đại học Việt Nam đang đặt ra.

1. ĐẶT VẤN ĐỀ

Hệ thống tín chỉ đã được áp dụng vào việc đào tạo ở bậc đại học từ lâu trên thế giới, ở các đại học danh tiếng của nước phương Tây. Hệ thống này cũng không phải là xa lạ đối với Việt Nam: trước 1975, Viện Đại học Cần Thơ đã từng áp dụng hệ thống tín chỉ trong các Đại học Văn Khoa, Đại học Luật Khoa và Đại học Khoa học. Sau 1975, nhiều giảng viên của Trường Đại học Cần Thơ đã được đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở nhiều trường Đại học Âu-Mỹ. Những kinh nghiệm ấy thật là quý giá cho việc xây dựng chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành (Quyết định 43/QĐ-BGD&ĐT). Thế nhưng khi nhận định về thực trạng chuyển đổi sang hệ thống tín chỉ hiện nay của các trường đại học ở Việt Nam, M. Zjhra, một học giả của chương trình Fulbright, đưa ra nhận xét sau đây:

“Tín chỉ được áp dụng vào các môn học nhằm đáp ứng yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo [Việt Nam] đã đến hạn chót phải thực hiện, nhưng những tín chỉ này không phản ánh một hệ thống đào tạo theo tín chỉ thực sự: nó không phản ánh những đơn vị có thể chuyển đổi trong việc học tập và giảng dạy giữa các trường trong nước cũng như trong phạm vi quốc tế, những đơn vị tương đương về nội dung, kỹ năng và nỗ lực học tập” (Zjhra M., 2008, 3).

Hoặc theo nhận xét của C.J. Trexler, một học giả khác cũng của chương trình Fulbright:

“các trường đại học Việt Nam đang thực hiện việc chuyển đổi này [sang học chế tín chỉ], nhưng có rất ít trường tạo ra được những thay đổi có tính chất cơ bản vốn rất cần cho việc đổi mới hệ thống giáo dục đại học của Việt Nam. Nhiều trường chỉ đang thực hiện những thay đổi hình thức theo hệ thống mới… [vì] không có nhiều nhà khoa học Việt Nam hiểu rõ lịch sử và cơ chế hoạt động của hệ thống đào tạo theo tín chỉ Hoa Kỳ.” (Trexler C.J., 2008, 1).

Chúng tôi cho rằng chúng ta cần phải nghiêm túc tìm hiểu về bản chất của hệ thống đào tạo này mới có thể thực hiện thành công chủ trương của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Vậy cơ chế hoạt động của hệ thống này là gì? Tại sao chúng ta có rất nhiều nhà khoa học được đào tạo ở phương Tây mà lại không hiểu rõ cơ chế hoạt động của hệ thống đó? Trong bài viết này, chúng tôi sẽ cố gắng trả lời hai câu hỏi trên.

2. LƯỢC KHẢO TÀI LIỆU: CÁC NGUYÊN LÝ CỦA NỀN GIÁO DỤC MỚI VÀ CÁC BIỆN PHÁP THỰC HIỆN

Trong phần này, chúng tôi sẽ tìm hiểu các nguyên lý chi phối mọi vận hành của hệ thống tín chỉ và những biện pháp cần thiết để thực hiện đào tạo theo hệ thống tín chỉ.

2.1. Các nguyên lý cơ bản của việc đào tạo theo học chế tín chỉ

2.1.1. Nguyên lý dân chủ hoá

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ ra đời để đáp ứng nhiều mục tiêu, trong đó có sự thay đổi về quan niệm giáo dục. Từ quan niệm một nền giáo dục dựa trên quyền lực (pédagogie d’autorité) theo đó người học chỉ có nhiệm vụ là phục tùng, là chấp nhận vô điều kiện chương trình mà cơ sở đào tạo quy định và nội dung mà người dạy truyền đạt, đến quan niệm dân chủ trong giáo dục (cf. Democracy and Education, J. Dewey, 1916). Dân chủ trong giáo dục được thể hiện bằng các nỗ lực sau đây:

• quan tâm đến điều kiện của người học: quan niệm giáo dục dành cho tập thể (cả lớp học chung nội dung như nhau) nhường bước cho sư phạm cá thể hoá (pédagogie personnalisée), ở đó, người học được tạo nhiều điều kiện thích hợp để phát triển.
• quan tâm đến nhu cầu và sở thích của người học: người học ngày càng có nhiều “tiếng nói” trong suốt quá trình đào tạo của họ: chẳng những họ có quyền chọn lựa ngành nghề, mà họ còn có quyền thiết kế lộ trình đào tạo, nội dung đào tạo của chính họ (nguyên lý “tiệc buffet”), cũng như quyền tham gia xây dựng và tích luỹ kiến thức trong chừng mực cho phép.

Quan niệm giáo dục lấy người học làm trung tâm chính là biểu hiện tập trung nhất của việc trao quyền dân chủ cho người học càng ngày càng nhiều hơn.

2.1.2. Nguyên lý đại chúng hoá giáo dục đại học (xã hội hoá, theo thuật ngữ của J. Dewey)

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong thời hiện đại ra đời nhằm đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại có tính năng động càng ngày càng cao (Trexler C.J., 2008, 7), nhằm thực hiện mục tiêu đại chúng hoá giáo dục đại học (massification de l’enseignement supérieur) nhờ sự phát triển bùng nổ của công nghệ thông tin và truyền thông. Đại chúng hoá giáo dục đại học được xem là biện pháp tối ưu trong nền kinh tế tri thức và toàn cầu hoá, nhằm cung cấp cho xã hội nguồn nhân lực ngày càng có hàm lượng tri thức cao và nâng cao trình độ dân trí. Vì thế đại chúng hoá giáo dục đại học cũng chính là biện pháp hữu hiệu để thực hiện phương châm “học tập suốt đời” mà các nền giáo dục của các nước tiên tiến đang theo đuổi.

Đại chúng hoá giáo dục đại học được thể hiện qua việc:

• tạo nhiều điều kiện thuận lợi cho nhiều người có thể tiếp cận với nền giáo dục đại học, bằng cách mở rộng cửa đón tiếp họ khi họ có điều kiện học đại học, bất kể tuổi tác,
• xây dựng quy chế đào tạo đáp ứng được quỹ thời gian dành cho học tập của người học,
• quy chế tốt nghiệp dựa trên số tín chỉ mà họ tích luỹ được, chứ không gò bó ở khung thời gian cứng nhắc.

Nguyên lý này sẽ tạo ra một sự năng động ngày càng lớn trong xã hội. Nó sẽ giúp cho mọi công dân có nhiều cơ hội thăng tiến trong nghề nghiệp của mình, ngược lại hoàn toàn với sự trì trệ của nền giáo dục cũ, ở đó người giáo viên tiểu học sẽ suốt đời làm giáo viên tiểu học, người công nhân sẽ suốt đời làm công nhân. Chính vì thế mà Hội nghị Hiệu trưởng các trường đại học Pháp tổ chức tại Mulhouse tháng 3 năm 2002, đã đưa ra kết luận là “dân chủ hoá và mở cửa phải là các mục tiêu ưu tiên hàng đầu đối với các trường đại học” trong thế kỷ 21 này.

2.1.3. Nguyên lý dạy học tích cực

Phát triển các tư tưởng giáo dục mới của các nhà triết học Châu Âu như J.J. Rouseau, Thuyết Tiến bộ được J. Dewey áp dụng trong Trường Thực nghiệm thuộc Đại học Chicago. Ông cho rằng

“đã đến lúc các vấn đề về môn học phải phụ thuộc vào người học. […] Bằng cách nhấn mạnh rằng các nhu cầu và mối quan tâm của người học cần phải được xem xét và bằng cách nhận ra rằng người học mang vào nhà trường cơ thể, tình cảm và tinh thần cùng với tâm trí của mình, các nhà tiến bộ đã thu hút được sự chú ý và lòng trung thành của các nhà giáo dục.” (Oliva P.F., 2006, 257).

Các nhà tư tưởng theo thuyết Tiến bộ cho rằng chân lý là tương đối, và giáo dục là nhằm giúp người học không ngừng tìm kiếm chân lý. Vì thế, dạy học là hướng dẫn người học nắm bắt phương pháp khoa học:

“Phương pháp khoa học, còn được biết như suy nghĩ phản ảnh, giải quyết vấn đề và hiểu biết thực tế, đã trở thành mục đích lẫn kỹ thuật trong nhà trường tiến bộ. Phương pháp khoa học là kỹ năng cần phải đạt được và phương thức tìm kiếm giải pháp cho các vấn đề.” (Oliva P.F., 2006, 260).

Đó chính là nền tảng của nguyên lý dạy học tích cực ngày nay.

2.2. Các biện pháp thực hiện học chế tín chỉ

Vì bản chất của đào tạo theo học chế tín chỉ là cá thể hoá giáo dục và dân chủ hoá cả quá trình đào tạo, nghĩa là phải đáp ứng càng nhiều càng tốt nhu cầu và điều kiện học tập của cá nhân, và nhất là phải tạo điều kiện cho các bên có liên quan có một môi trường làm việc dân chủ, nên hàng loạt vấn đề cần phải được giải quyết. Nếu các vấn đề ấy không được giải quyết đầy đủ thì việc đổi mới sẽ rơi vào chủ nghĩa hình thức, rượu cũ bình mới. Để tiến hành đổi mới có hiệu quả và đi vào chiều sâu, cần phải có những thay đổi đồng bộ ở cả ba cực của công tác đào tạo: đó là người học, người dạy và các nhà quản lý đào tạo.

2.2.1. Sự tham gia tích cực của người học vào nhiều phương diện của quá trình đào tạo

Vì mục tiêu của đào tạo theo tinh thần mới là rèn luyện các kỹ năng cao cấp như quan sát, phân tích, so sánh, phê phán… nên hình thức học vẹt, học nhồi nhét kiến thức không còn phù hợp nữa. Đào tạo theo hướng sư phạm tích cực đồng nghĩa với việc tự học và tự nghiên cứu. Vì thế, sinh viên phải được làm quen với tinh thần làm việc độc lập tự chủ ngay từ phổ thông, để có thể phát huy tốt các quyền sau đây:

- Người học quyết định lộ trình học tập

Người học kế hoạch hoá quá trình đào tạo của mình, tuỳ theo quỹ thời gian của mỗi người. Theo tinh thần đó, người học sẽ quyết định sau khi hoàn tất chương trình phổ thông họ sẽ vào học đại học ngay hay tham gia vào lao động xã hội để giải quyết vấn đề tài chính gia đình. Khi vào đại học, họ sẽ lên kế hoạch hoàn tất chương trình học (cử nhân chẳng hạn) trong thời gian phù hợp với họ: cơ sở đào tạo ấn định ngưỡng thời gian ngắn nhất và dài nhất cho một khoá đào tạo: một chương trình đào tạo 4 năm có thể được người học thực hiện trong 3 năm hoặc 8 năm, tuỳ theo hoàn cảnh gia đình của mỗi người. Ngưỡng thời gian dài nhất dựa theo chu kỳ thay đổi chương trình và giáo trình đào tạo, chứ không phải dựa trên ý định chủ quan của cơ sở đào tạo. Biện pháp này nhằm hướng đến công chúng ngày càng đông đảo và đa dạng muốn tiếp tục việc học đại học, theo tinh thần học tập suốt đời. Vì thế, sự mềm dẻo này nhằm tạo điều kiện cho những người bận chuyện mưu sinh không thể theo học với nhịp độ như sinh viên bình thường. Biện pháp này còn tránh tình trạng chen nhau vào đại học bằng mọi giá của các học sinh học xong phổ thông. Tóm lại, đây là một nỗ lực nhằm hướng đến sự bình đẳng về cơ hội tiếp cận với giáo dục đại học.

- Người học quyết định nội dung của quá trình đào tạo

Khác với phương thức đào tạo truyền thống, ở đó người học phải trải qua một chương trình đào tạo được quy định chung cho mọi người, phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ nhằm cá thể hoá quá trình đào tạo, nghĩa là người học sẽ tự thiết kế chương trình đào tạo cho chính mình (nguyên tắc tiệc buffet). Người học sẽ chọn những học phần nào mà họ cảm thấy hứng thú hoặc phù hợp với năng khiếu, sở thích và định hướng nghề nghiệp của mình. Vì thế, một cơ sở đào tạo có năng lực đáp ứng nhu cầu xã hội, có sức thu hút là cơ sở có khả năng cung cấp càng nhiều môn học tự chọn càng tốt để việc chọn lựa càng phù hợp với người học.

“Những môn tự chọn trong các chuyên ngành hẹp này giúp họ tập trung mục tiêu mục tiêu vào lĩnh vực mà họ quan tâm và rèn luyện những kỹ năng, kiến thức mà thị trường tuyển dụng cần. […] Việc tạo ra các môn học mới trong hệ thống tự chọn dẫn tới sự phát triển các môn học chuyên ngành, các lĩnh vực học thuật, và tri thức sâu rộng trong từng ngành hẹp, vốn là nền tảng của phần lớn các trường đại học Hoa Kỳ. Hệ thống tự chọn đem lại cho sinh viên một cơ hội để phân biệt bản thân mình với người khác, theo đuổi những mối quan tâm riêng của mình, và xây dựng tương lai nghề nghiệp dựa trên thế mạnh và tài năng của mình.” (Trexler C.J., 2008, 5).

- Người học tham gia vào việc quyết định cách thức học tập của từng môn học

Về khía cạnh thụ đắc kiến thức, hệ thống đào tạo mới này dựa trên quan điểm của lý thuyết kiến tạo xã hội (socio-constructivisme), theo đó, thái độ tiếp thu kiến thức một cách thụ động trong nền giáo dục truyền thống là đi ngược lại với bản chất của việc hình thành tri thức. Vì thế, nó đòi hỏi người học phải thay đổi thái độ trong học tập, phải xây dựng kiến thức cho mình qua quá trình tự nghiên cứu. Chính vì thế, giờ học trên lớp được quan niệm là nơi “cọ xát” giữa những kiến thức mà người học có được từ nhiều nguồn khác nhau. Phương châm tự chủ trong học tập đã trở thành một chìa khóa then chốt trong phương pháp sư phạm tích cực: “Các cuộc cải cách giáo dục phải tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập ngày càng tự chủ hơn.” (Cytermann J.-R., 2002, 10). Quyền tự chủ đó được thể hiện ngay trong từng môn học, qua việc thảo luận về lộ trình của từng học phần (đề cương của các môn học) trong buổi đầu tiên của mỗi học phần, vì:

“Đề cương môn học là một hợp đồng bất thành văn giữa giảng viên và sinh viên, đề cương đưa ra những mục tiêu học tập và kế hoạch hành động nhằm đạt mục tiêu đó.” (Trexler C.J., 2008, 3).

Tóm lại, đào tạo theo hệ thống tín chỉ là tăng cường ý thức trách nhiệm của người học đối với việc đào tạo của bản thân mình, là thực hiện dân chủ hoá trong giáo dục: người học tham gia vào tất cả các khâu trong tiến trình đào tạo của mình, từ việc cơ cấu các môn học dựa trên hệ thống tự chọn, đến việc quy hoạch lộ trình thực hiện tiến trình đào tạo đó tuỳ theo điều kiện và năng lực về tài chính về quỹ thời gian… của mình.

2.2.2. Về vai trò và nhiệm vụ của người dạy

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ không phải chỉ là việc giảm giờ dạy trên lớp một cách máy móc. Cái làm nên sự thay đổi căn bản về chất của học chế tín chỉ là sự thay đổi quan niệm về đào tạo. Việc thay đổi quan niệm này tất yếu phải dẫn đến thay đổi về phương pháp dạy học. Thật vậy, việc thay đổi từ quan niệm lấy người dạy làm trung tâm sang quan niệm lấy người học làm trung tâm đã dẫn đến việc thay đổi căn cơ của vai trò của người dạy: phương pháp truyền đạt kiến thức (méthode transmissive) hoặc cách tiếp cận nội dung (nhằm cung cấp cho người học càng nhiều kiến thức càng tốt) được thay bằng cách tiếp cận mục tiêu sao cho người học đạt được mục tiêu xây dựng những kỹ năng cao cấp, như phân tích, tổng hợp, phán đoán, phản biện, ra quyết định, giải quyết vấn đề… Vì thế, nhiệm vụ của người dạy không còn là truyền thụ kiến thức. Ngoài ra, người dạy phải làm công tác nghiên cứu khoa học, liên tục cải tiến chương trình và phương pháp dạy học, xây dựng môn học mới cho sinh viên có nhiều lựa chọn ngày càng phù hợp. Vì thế, người dạy phải được đầu tư nhiều hơn nữa về chuyên môn để thực hiện tốt cải cách giáo dục.

“Học chế tín chỉ coi các giảng viên như những học giả. […] Với tư cách là học giả, các giảng viên cần được đào tạo và thực hành để thực hiện giảng dạy giỏi và đào tạo lại sinh viên từ chỗ học vẹt đến chỗ học cách giải quyết vấn đề và có tinh thần dám nghĩ dám làm, chấp nhận rủi ro và thử thách” (Zjhra M., 2008, 2-3).

Vì thế, giảng viên cần phải được chuẩn bị đầy đủ về nghiệp vụ sư phạm phù hợp với tinh thần của nền sư phạm tích cực, bao gồm nhiều khâu:

• tìm hiểu về nền sư phạm tích cực: “với tư cách là học giả, các giảng viên cần được đào tạo và thực hành để thực hiện giảng dạy giỏi và đào tạo lại sinh viên từ chỗ học vẹt đến chỗ học cách giải quyết vấn đề và có tinh thần dám nghĩ dám làm, chấp nhận rủi ro và thử thách” (Zjhra M., 2008, 2).
• tập huấn về các phương pháp dạy học tích cực.
• thiết kế chương trình và biên soạn bài giảng theo các phương pháp dạy học tích cực.
• thường xuyên nghiên cứu và thảo luận về phương pháp dạy học tích cực để ngày càng hoàn thiện nghiệp vụ.

Đội ngũ giảng viên phải đủ về số lượng và mạnh về chất lượng để ngày càng đáp ứng nhiều hơn nhu cầu học tập của sinh viên. Cụ thể là:

• phải có năng lực biên soạn nhiều môđun kiến thức mới để tăng dần số lượng các môn tự chọn để sinh viên ngày càng có nhiều sự chọn lựa các môn học.
• phải thay đổi định kỳ giáo trình.
• phải có năng lực biên soạn nhiều tài liệu tham khảo để sinh viên tự nghiên cứu.
• phải đầu tư nhiều thời gian để kiểm soát việc tự nghiên cứu của sinh viên.

Khi nghiên cứu về các điều kiện để tiến hành cải tiến chất lượng đào tạo, một học giả của chương trình Fulbright đi đến kết luận như sau:

“Kết quả nghiên cứu về giảng dạy giỏi cho thấy thiếu không gian và phương tiện không phải là một trở ngại, mà không được đào tạo đầy đủ, không được hỗ trợ và khen thưởng mới chính là trở ngại. Nhiều minh chứng cho thấy rằng […] giảng viên cần thực hành và củng cố những cách tiếp cận và phương pháp giảng dạy mới.” (Zjhra M., 2008, 3).

2.2.3. Cơ chế quản lý phải mềm dẻo

Đại chúng hoá giáo dục đại học và phương châm “học tập suốt đời” đòi hỏi nhà trường phải mở rộng cửa hơn và có cơ chế đào tạo linh hoạt hơn để thoả mãn nhu cầu học tập của mọi công dân bất cứ lúc nào họ có điều kiện đến trường tiếp tục việc học đại học.

Dân chủ hoá trong đào tạo và giáo dục lấy người học làm trung tâm đòi hỏi các nhà quản lý cơ sở đào tạo phải có cơ chế quản lý mềm dẻo trong việc tổ chức dạy và học, để đảm bảo tạo điều kiện thuận lợi cho người học thiết kế việc học tập theo nguyên lý “tiệc buffet”.

Để thực hiện các nguyên lý này, chương trình đào tạo phải mềm dẻo và phong phú để trường đại học đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu luôn biến động của thị trường nhân lực. Tính mềm dẻo đó được thể hiện qua các phương diện sau đây:

• Về chính sách tuyển sinh: đào tạo theo học chế tín chỉ là một công cụ nhằm đại chúng hoá giáo dục đại học, nhằm tạo cơ hội cho nhiều người tiếp cận với nền giáo dục đại học và thực hiện phương châm học tập suốt đời, góp phần tạo nên một nền kinh tế tri thức, một xã hội học hành. Vì thế cần phải có chính sách tuyển sinh mở cửa hơn.
• Về quản lý học vụ: phải mềm hoá các thủ tục quản lý học vụ, sao cho người học được có lợi nhất, thuận tiện nhất. Cách tổ chức quản lý phải khoa học, chặt chẽ năng lực quản lý phải đủ giỏi để giải quyết mọi tình huống đa dạng do nhu cầu học tập phát sinh. Để thực hiện được điều đó, cần phải đơn giản hoá các thủ tục hành chính, phải phân cấp quản lý sao cho không gây phiền hà cho người học và hơn thế nữa, khích lệ việc học tập của sinh viên.
• Về cơ sở vật chất: đào tạo theo hệ thống tín chỉ phát sinh nhu cầu về trang thiết bị như phòng học, máy móc, tài liệu nghiên cứu, chỗ ngồi trong thư viện… rất lớn. Vì thế cơ sở đào tạo phải có khả năng cung cấp các trang thiết bị đủ để đáp ứng yêu cầu đào tạo theo học chế tín chỉ.

Nói về kinh nghiệm cải cách giáo dục đại học ở Pháp, Mestre C. đã đưa ra kết luận như sau:

“Đòi hỏi ngày càng cao của sinh viên và sự đa dạng của tầng lớp sinh viên cũng buộc các trường đại học phải đưa ra nhiều lộ trình đào tạo càng ngày càng phù hợp với nguyện vọng của họ hơn.” (Mestre C, 2002, 9).

3. MỘT SỐ VẤN ĐỀ BẤT CẬP KHI ÁP DỤNG HỆ THỐNG TÍN CHỈ

Đối chiếu thực trạng giáo dục ở Trường Đại học Cần Thơ và trong một chừng mực nào đó, của nền giáo đại học Việt Nam, với những nguyên lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ và các biện pháp đã trình bày ở trên, chúng tôi nhận thấy như sau:

3.1. Về phía sinh viên

Đào tạo theo hệ thống tín chỉ đòi hỏi sinh viên phải có kỹ năng tự học và tự nghiên cứu. Thế mà thói quen học vẹt, và chỉ học theo giáo trình hoặc bài vở của thầy cô đã hình thành từ khi còn học phổ thông đã khiến không ít sinh viên gặp nhiều khó khăn, hoặc cảm thấy mất phương hướng do không còn sự kiểm soát chặt chẽ của người dạy như thời học phổ thông.

Sinh viên còn xa lạ với việc tự hoạch định nội dung học tập và quản lý quá trình tự học của mình. Nhiều sinh viên sử dụng không đúng mục đích thời gian tự học đã được thiết kế trong chương trình. Các đơn vị đào tạo các cấp chưa có biện pháp để kiểm tra đánh giá việc tự học và tự nghiên cứu, nên thời lượng dành cho tự học và tự nghiên cứu của sinh viên vô hình trung trở thành giờ làm việc riêng tư như đi làm thêm hoặc học thêm bằng 2, thậm chí không loại trừ những trường hợp xấu khác…

3.2. Về đội ngũ giáo viên

Đội ngũ giảng viên chưa được nghiên cứu và huấn luyện đầy đủ về phương pháp dạy học tích cực. Vì hiểu một cách cứng ngắt về phương pháp dạy học tích cực nên có hiện tượng đi từ thái cực này sang thái cực khác về phương pháp dạy học : có không ít giảng viên đi từ chỗ chỉ thiên về phương pháp đọc – chép hoặc diễn giảng đến chỗ phủ định sạch trơn các phương pháp và thủ thuật đứng lớp truyền thống.

Giảm số lượng giờ dạy nhưng không cắt xén chương trình, đó là phương châm của những nhà thiết kế chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ. Nhiệm vụ này không dễ thực hiện, nhất là khi giảng viên phải tự mò mẫm để thích nghi với hệ thống đào tạo mới. Vì thế, không ít giảng viên chọn cách làm dễ nhất là dạy đến hết giờ trên lớp, phần chương trình còn lại giao cho sinh viên tự học. Vì thế, việc tinh giản chương trình đào tạo chỉ còn mang ý nghĩa thuần tuý là cắt giảm giờ dạy một cách máy móc.

Việc kiểm soát tự học và tự nghiên cứu của sinh viên cũng chưa được tiến hành có quy củ và đều đặn, khiến xảy ra nguy cơ “khoán trắng” việc tự học cho tinh thần tự giác của sinh viên.

3.3. Về hệ thống quản lý giáo dục

Đánh giá về hệ thống quản lý giáo dục Việt Nam, các nhà nghiên cứu đều thống nhất nhận định rằng đó là:

“một hệ thống quản lý tập trung quá mức. Nhà nước ôm đồm vào mình những chức năng không cần có, làm mất quyền chủ động, linh hoạt của các cấp cơ sở. Quyền tự quản không được thực thi, đặc biệt là ở các trường đại học” (Mai Diên, 2008, 44).

Chủ trương áp dụng hệ thống tín chỉ trong đào tạo đại học và cao đẳng ở nước ta chưa nhắm vào mục đích đại chúng hoá giáo dục đại học vì hiện nay các trường đại học Việt Nam chỉ nhằm đào tạo mới nhân lực theo cơ chế chọn lọc tinh hoa (élitisme) chứ chưa chú trọng đến đại chúng hoá (nâng cao mặt bằng dân trí và tạo ra sự năng động xã hội). Theo Martin Trow, khi nền giáo dục đại học chỉ đáp ứng cho ít hơn 15 % số người trong lứa tuổi thì nền giáo dục đó vẫn còn là nền giáo dục tinh hoa (dẫn theo Romainville M., 2003, 6). Hình thức thi tuyển đầu vào như hiện nay là biểu hiện của nền giáo dục tinh hoa.

Công tác tín chỉ hoá các chương trình đào tạo được bắt đầu bằng việc chuyển đổi cơ học từ số lượng đơn vị học trình sang số lượng tín chỉ, trong khi đội ngũ gỉảng viên chưa được đào tạo và bồi dưỡng một cách có hệ thống và hiệu quả về triết lý giáo dục và các phương pháp dạy học mới phù hợp với phương châm giáo dục “lấy người học làm trung tâm”.

Phương pháp quản lý cứng ngắt thể hiện qua việc đánh đồng tất cả các ngành nghề đào tạo theo một khuôn mẫu duy nhất, không chú trọng đến đặc thù của từng ngành nghề (trước đây, tất cả các ngành đào tạo đều là 138 tín chỉ, và bây giờ là 120 tín chỉ). Việc chuyển đổi sang hệ thống tín chỉ rất luộm thuộm, thể hiện qua việc thực hiện các biện pháp chấp vá do thiếu tầm nhìn và thay đổi liên tục, tạo ra tâm lý bất an trong đội ngũ giảng viên.

Dân chủ hoá trong quá trình đào tạo chưa được nhận thức đầy đủ, khiến chưa phát huy được tính năng động của người học. Nhiều biện pháp học vụ như đăng ký môn học, điều chỉnh thời khoá biểu, quản lý lớp học phần và lớp chuyên ngành… (x. Đào Ngọc Cảnh, 2008, tr. 5-6 Nguyễn Công Danh, 2008, tr. 22 Dương Hiếu Đẩu, 2008, tr. 29-30) gây nhiều phiền hà cho người học, đi ngược lại tinh thần của học chế tín chỉ. Việc quy định buộc thôi học ở điều 16 của quyết định 43/2007/BGD&ĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo là cứng nhắc, không phù hợp với nguyên lý tích luỹ kiến thức của đào tạo theo học chế tín chỉ.

Việc rút ngắn thời gian học tập cho sinh viên giỏi ở một số ngành đào tạo như dự tính trên lý thuyết là không khả thi, chẳng hạn như sinh viên sư phạm không thể học xong chương trình sớm hơn 4 năm, do phần thực tập sư phạm chỉ tổ chức vào học kỳ 2.

Việc quy định thời gian tối đa có thể hoàn thành chương trình đào tạo không dựa trên cơ sở khoa học (theo điều 6 mục 3 của quyết định 43/2007/BGD&ĐT, cử nhân là 4 năm + 4 học kỳ), là đi ngược lại tinh thần dân chủ hoá và đại chúng hoá giáo dục đại học. Để khống chế thời gian hoàn tất chương trình đào tạo của sinh viên, phải dựa trên chu kỳ thay đổi của chương trình đào tạo chứ không thể dựa trên các quy định cảm tính, tuỳ tiện.

Việc đăng ký môn học vào đầu mỗi học kỳ còn nhiêu khê và kéo dài: đợi đến hết đợt đăng ký thứ ba thì sỉ số lớp học phần mới ổn định, nghĩa là phải mất 4 tuần giảng viên mới có được danh sách sinh viên của lớp học phần, khiến công tác quản lý lớp học và đánh giá thường xuyên gặp nhiều khó khăn. Tình trạng đó ảnh hưởng rất lớn đến kết quả học tập, nhất là đối với những sinh viên vào muộn.

Việc duyệt kế hoạch học tập của cố vấn học tập mang tính chất rất hình thức, đặc biệt là những lớp có sỉ số đông: không hiếm những trường hợp khi đến đợt xét tốt nghiệp thì sinh vien mới biết mình đã “quên” đăng ký một vài học phần, thậm chí có trường hợp quên đăng ký 10 tín chỉ thay thế luận văn tốt nghiệp.

Việc giảm giờ dạy trên lớp được tiến hành một cách máy móc, theo một tỷ lệ chung cho mọi ngành đào tạo (66 %) là không khoa học, vì không dựa trên mục tiêu của các môn học. Ngành ngoại ngữ có rất ít học phần lý thuyết thuần tuý đa số là lồng ghép lý thuyết và thực hành, qua thực hành để chuyển tải lý thuyết. Ấy thế mà vẫn phải giảm số giờ lên lớp cùng tỷ lệ với những học phần lý thuyết là không phù hợp.

Số lượng tín chỉ tự chọn mà sinh viên có thể tiếp cận được là một trong những thước đo quyền dân chủ mà sinh viên được hưởng. Thế mà việc thiết kế và biên soạn các học phần tự chọn được diễn ra quá vội vã và không được tăng cường thường xuyên. Các học phần tự chọn còn quá ít, nên ý nghĩa của việc tự chọn để tự cơ cấu các học phần theo sở thích của người học chưa lớn. Đặc biệt là đối với các ngành đào tạo có ít sinh viên, thì các học phần tự chọn chỉ tồn tại trên danh nghĩa, vì nếu để cho sinh viên tự chọn thì lớp sẽ không đủ sỉ số tối thiểu để mở lớp. Vì thế, đầu học kỳ nào cũng có tình trạng lớp ảo, và việc tái cơ cấu các lớp - học phần mất khá nhiều thời gian. Những nguyên nhân ấy đã khiến việc thiết kế các môn tự chọn trong một số ngành chưa đi vào thực chất, ít nhiều mang tính hình thức.

Biện pháp đặc trưng của đánh giá kết quả học phần trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ là việc đánh giá thường xuyên theo quá trình học tập, chứ không phải là việc áp dụng thang điểm ABC. Sự lẫn lộn giữa mục đích đánh giá và công cụ đánh giá như hiện nay đã làm phức tạp thêm không ít công tác chuyển đổi đào tạo theo hệ thống tín chỉ.

4. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Để thực hiện thành công đổi mới, việc học tập kinh nghiệm của các nước tiên tiến là vô cùng quan trọng. Nhưng chúng ta không thể bắt chước nước ngoài một cách mù quáng, dù đó là lĩnh vực chính trị, kinh tế hay giáo dục, mà phải dựa trên cơ sở nghiên cứu bản chất và mục tiêu của những điều muốn học và muốn áp dụng, cũng như các điều kiện cần phải có để việc áp dụng có kết quả tốt đẹp, chí ít cũng không bị phản tác dụng.

4.1. Kết luận

Phương thức đào tạo trước đây dành quyền quyết định việc đào tạo cho cơ sở đào tạo người học chỉ nhắm mắt làm theo sự dẫn dắt của nhà trường từ lúc nhập học đến lúc tốt nghiệp, như người bị bịt mắt đi theo sự dẫn dắt của người dẫn đường qua hành lang của lâu đài khoa học. Phương thức đào tạo mới, với sự áp dụng đúng đắn và có hệ thống của phương pháp sư phạm tích cực, trong đó học chế tín chỉ là một trong những công cụ thiết thực, trao quyền dân chủ cho người học quyết định lộ trình thích hợp nhất để khám phá lâu đài khoa học. Quyền dân chủ ấy chẳng những được thể hiện qua từng tiết học, từng môn học, mà còn phải được hiện diện qua việc hoạch định kế hoạch học tập của họ: họ phải biết những việc đang làm và sẽ làm để có thể chủ động xác định phương hướng học tập và nghiên cứu cho chính mình trong suốt quá trình đào tạo. Là một biện pháp nhằm thực hiện dân chủ hoá trong quá trình đào tạo và đại chúng hoá giáo dục đại học, hệ thống tín chỉ có mục đích là cung cấp cho sinh viên nhiều tự do hơn trong việc quyết định lộ trình đào tạo của mình. Đó là điều kiện không thể thiếu được để thực hiện sư phạm cá thể hoá trong thời đại của chúng ta. Khi nghiên cứu về công tác chuyển đổi sang đào tạo theo học chế tín chỉ ở nước ta, một học giả chương trình Fulbright đã cảnh báo:

“Việc đạt đến học chế tín chỉ đòi hỏi nhiều thứ hơn là đơn giản chỉ giảm bớt số giờ học. […] Điều nguy hiểm là các khoa có thể tiếp tục dùng những chương trình đào tạo lạc hậu ấy(1) dưới chiêu bài học chế tín chỉ đơn giản bằng cách áp dụng tín chỉ vào các môn học đang tồn tại mà không có những thay đổi để có thể tạo ra kết quả giáo dục tích cực hơn.” (Zjhra M., 2008, 1-3).

Trong đội ngũ các nhà khoa học Việt Nam có khá nhiều người đã được đào tạo theo học chế tín chỉ ở các trường tiên tiến phương Tây. Nhưng những kinh nghiệm ấy chỉ là những kinh nghiệm của người thụ hưởng chương trình đào tạo, nghĩa là những dữ liệu được thu thập từ góc độ người được đào tạo. Cái mà chúng ta cần hiện nay là kiến thức về tổ chức và quản lý, nghĩa là những dữ liệu thu thập được dưới góc độ “người sản xuất” và quản lý chương trình, là những cái mà chúng ta có rất ít kinh nghiệm. Để bù đắp lại sự thiếu kinh nghiệm đó, chúng ta phải nghiên cứu và nắm vững những nguyên lý hoạt động của nó trước khi áp dụng, chứ không thể chỉ dựa vào những kinh nghiệm của người được thụ hưởng.

4.2. Kiến nghị

Qua những phân tích trên đây, chúng tôi kiến nghị:

• Phải tiếp thu có chọn lọc, có lý trí những biện pháp quản lý của nước ngoài với nhận thức đầy đủ về ý nghĩa và điều kiện áp dụng của các biện pháp đó.
• Phải nhanh chóng thay đổi hình thức tuyển sinh đầu vào đại học để tạo điều kiện cho nhiều đối tượng tiếp cận với giáo dục đại học hơn nữa (đại chúng hoá giáo dục đại học), để qua đó nâng cao năng lực và chất lượng lao động xã hội ngày càng tốt hơn, tạo sự năng động xã hội đúng như tinh thần đào tạo theo chế độ tín chỉ.
• Phải chỉnh sửa lại điều 16 của quy chế 43/2007/QĐ-BGD&ĐT về các điều kiện bị buộc thôi học, sao cho đúng với tinh thần tích luỹ đủ tín chỉ thì được công nhận tốt nghiệp.
• Đặc thù của việc đào tạo theo hệ thống tín chỉ trong việc đánh giá kết quả môn học là việc tiến hành thường xuyên, trong suốt quá trình học tập, chứ không phải là việc áp dụng thang điểm ABC, đề nghị không nên lẫn lộn cách thức đánh giá và công cụ đánh giá. Vì thế, cần chỉnh sửa điều 22 của quy chế 43/2007/QĐ-BGD&ĐT về cách đánh giá học phần, chỉ áp dụng một cách tính điểm duy nhất, hoặc theo thang điểm 10, hoặc theo thang điểm 5, để đơn giản hoá công tác quản lý điểm của giảng viên.
• Phải dân chủ hoá nhiều hơn nữa trong mọi hoạt động đào tạo, sao cho người học và người dạy có thể đầu tư nhiều hơn nữa cho việc đổi mới triệt để nội dung và phương pháp dạy và học
• Phải tạo chuyển biến ngay từ nhà trường phổ thông về tinh thần tích cực tự chủ trong học tập, giúp học sinh phổ thông làm quen dần với tinh thần tự chủ trong học tập, để khỏi bỡ ngỡ khi lên đại học.
• Phải đặt trọng tâm của công tác tín chỉ hoá ở khâu cải tiến các phương thức đào tạo, trong đó phương pháp dạy và học là cốt lõi, vì đó mới chính là linh hồn quyết định chất lượng của việc đào tạo theo hệ thống tín chỉ, chớ không phải là khâu quy đổi giờ dạy của từng học phần.
• Phải dành nhiều thì giờ hơn cho giảng viên nghiên cứu khoa học và cải tiến phương pháp dạy học, bằng cách đơn giản hoá các công việc sự vụ cho đội ngũ giảng viên trong công tác cố vấn học tập, trong công tác kiểm tra và đánh giá. Phải áp dụng chính sách KHOAN SỨC DÂN, để đội ngũ giảng viên tập trung trí tuệ cho việc nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học.
• Phải tăng cường khâu rèn luyện kỹ năng tự học và tự nghiên cứu cho sinh viên ngay từ năm đầu đại học. Tăng cường việc “dạy về phương pháp nghiên cứu khoa học cho tất cả sinh viên đại học và cao đẳng”, như nghị quyết của Ban Cán sự Đảng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã đề ra ngày 6/1/2010.
• Phải làm cho mọi thành viên trong cơ sở đào tạo, mà nhất là mọi giảng viên, nhận thức được ý nghĩa khoa học và tầm quan trọng của một biện pháp mới nào đó trước khi đem ra áp dụng. Trước khi thực hiện một chủ trương của Bộ, hay ban hành một biện pháp nào cũng nên tìm hiểu kỹ bản chất và triết lý của vấn đề để đả thông cho đội ngũ giảng viên, chứ không nên triển khai một cách mù quáng. Mọi áp dụng dựa trên sự bắt chước mù quáng đều chỉ là sản phẩm của sự nhẹ dạ, cả tin, thiếu tinh thần khoa học, và chỉ đem lại những kết quả chấp vá, nửa vời, thiếu đồng bộ, thậm chí đôi khi phản tác dụng.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

AIPU, 2007, Vers un changement de culture en enseignement supérieur. Regards sur l'innovation, la collaboration et la valorisation,Kỷ yếu hội nghị lần thứ 24 của Hiệp hội quốc tế về Sư phạm đại học (AIPU), Đại học Montréal, Canada.

Barnier G., 2003, Philosophie de l’éducation Grands courants pédagogiques, bài thuyết giảng trình bày tại Viện IUFM Marseille, Pháp.

CONSEIL SUPÉRIEUR DE L’ÉDUCATION, 2008, Des acquis à préserver et des défis à relever pour les universités québécoises, Québec, Canada.

CPU, 2002, L’Étudiant dans l’Université du XXIe siècle, Mulhouse - ngày 21 & 22 tháng 3 năm 2002

CPU, 2005, L’Université: Acteur majeur dans l’Europe des formations supérieures, Lyon – ngày 17 & 18 tháng 3 năm 2005.

Cytermann J.-R., 2002, Quels étudiants pour l’université démocratique de demain ?, trong Kỷ yếu hội nghị khoa học L’étudiant dans l’Université du XXIe siècle, CPU, Pháp, tr. 10.

Delors J. & cộng sự, 1996, Học tập, một kho báo tiềm ẩn. Báo cáo gửi UNESCO của Hội đồng quốc tế về giáo dục thế kỷ XXI (dịch từ quyển L’Education, un trésor est caché dedans), Nxb. Giáo dục, 2002.

Dewey J., 2002, Démocratie et nature humaine, trong tạp chí MAUSS, n° 19, 2002/1.

Dewey J., 2008, Dân chủ và Giáo dục, bảng tiếng Việt của Democracy and Education, 1916, do Phạm Anh Tuấn dịch, Nxb. Tri Thức, Hà Nội.

Dương Hiếu Đẩu, 2008, Đổi mới phương pháp dạy học theo hệ thống tín chỉ là bước phát triển tất yếu của giáo dục Việt Nam, Hội thảo lần 1 ngày 19/12/2008 về Hệ thống đào tạo tín chỉ Những trở ngại và biên pháp khắc phục, Đại Học Cần Thơ, tr. 24-30.

Đào Ngọc Cảnh, 2008, Những vấn đề đặt ra đối với việcđào tạo theo hệ thống tín chỉ hiện nay, Hội thảo lần 1 ngày 19/12/2008 về Hệ thống đào tạo tín chỉ Những trở ngại và biên pháp khắc phục, Đại Học Cần Thơ, tr. 4-6.

Magro R., 2000, Université, démocratisation et savoirs, trong tạp chí Le Portique, N° 6 – 2000, Le discours universitaire, truy cập ngày 27 tháng 11 năm 2006 tại địa chỉ URL: http://leportique.revues.org/document447.html.

Mai Diên, 2008, Về triết lý giáo dục và triết lý giáo dục ở Việt Nam”, trong tạp chí Thông tin Khoa học xã hội, số 10/2008, tr. 39-46.

Mestre C, 2002, Quels étudiants pour l’université démocratique de demain ?, trong Kỷ yếu hội nghị khoa học L’étudiant dans l’Université du XXIe siècle, CPU, Pháp, tr. 6-7.

Nguyễn Công Danh, 2008, Những khó khăn của việc đào tạo theo hệ thống tín chỉ, Hội thảo lần 1 ngày 19/12/2008 về Hệ thống đào tạo tín chỉ Những trở ngại và biên pháp khắc phục, Đại Học Cần Thơ, tr. 20-23.

Oliva P.F., 2006, Xây dựng chương trình học, (bản tiếng Việt do Nguyễn Kim Dung dịch từ nguyên văn tiếng Anh Developing the Curriculum), Nxb. Giáo dục.

Phạm Thị Ly, 2008, Hệ thống tích luỹ và chuyển đổi tín chỉ Châu Âu và phương thức hội nhập của Việt Nam, trong Kỷ yếu Hội thảo khoa học Đào tạo liên thông theo hệ thống tín chỉ, Ban liên lạc các trường đại học và cao đẳng Việt Nam.

Phan Quang Thế, 2007, Đào tạo theo hệ thống tín chỉ tạo động lực cho sự phát triển năng lực cá nhân của người học, tham luận tại hội thảo khoa học Đào tạo liên thông trong hệ thống tín chỉ, Đại học Kỹ thuật Công nghiệp – Đại học Thái Nguyên.

Roche P., 2007, Approche historique de la démocratisation de l’enseignement, trong tạp chí Les Actes de Lecture, n° 97, tr. 69-77.

Romainville M., 2003, Les étudiants ne sont plus ce qu’ils étaient, trong tạp chí l’Autre Forum, vol. 8, n° 1, tháng 10/2003, Đại học Montréal, Canada.

Trexler C.J., 2008, Hệ thống tín chỉ tại các trường đại học Hoa Kỳ: Lịch sử phát triển, Định nghĩa và cơ chế hoạt động, trong Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 11/2008 (đăng lại trên trang web http://ceea.ier.edu.vn/toa-dam-hoi-thao/ tham khảo ngày 22/1/2010.

UNESCO, 2008, L’éducation pour tous en 2015, Un objectif accessible ?, UNESCO, Paris.

Zjhra M., 2008, Chuyển sang học chế tín chỉ: Cần thay đổi chương trình đào tạo và vai trò của giáo viên, trong Tạp chí Nghiên cứu giáo dục, số 11/2008, được đăng lại trên trang web http://ceea.ier.edu.vn/tao-dam-hoi-thao/, tham khảo ngày 22/1/2010.

===

Chú dẫn:

(1) tức chương trình đào tạo theo cách tiếp cận nội dung dạy học (chú thích của chúng tôi, TTA).