KhoahọcViệt.info

  • Increase font size
  • Default font size
  • Decrease font size

Đào tạo tiến sĩ: Nhìn từ số liệu thực tế

Mấy tuần nay, dư luận rộ lên câu chuyện Bộ Giáo dục và Đào tạo (BGD&ĐT) trình Chính phủ đề án “Nâng cao năng lực đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý các cơ sở giáo dục đại học và các trường cao đẳng sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo giai đoạn 2018-2025, tầm nhìn 2030”, trong đó kiến nghị chi 12.000 tỉ để tiếp tục đào tạo và thu hút thêm 9.000 tiến sĩ (TS) cho các trường đại học (ĐH) và cao đẳng sư phạm (CĐSP) trong vòng 8 năm. Rất nhiều ý kiến phản biện, đóng góp đã được nêu ra trên khắp các phương tiện thông tin đại chúng và mạng xã hội. Tựu trung, các ý kiến này đều xoay quanh các vấn đề sau đây: 1) số lượng TS tại các trường ĐH Việt Nam; 2) chất lượng và năng lực công bố quốc tế của các TS Việt Nam; 3) ngân sách đào tạo và chế độ đãi ngộ sau đào tạo TS. Trong bài này, tác giả sẽ lần lượt đề cập đến từng vấn đề dưới góc nhìn tổng hợp, có số liệu dẫn chứng và có đối chiếu quốc tế khi cần thiết, nhằm gợi ra những suy nghĩ lâu dài về sự nghiệp giáo dục và đào tạo của đất nước.

 

1) Số lượng tiến sĩ

Mục tiêu chính của đề án là nâng tỉ lệ giảng viên (GV) có trình độ TS công tác tại các trường ĐH và CĐSP lên 30 % vào năm 2025. Nhiều ý kiến phản biện cho rằng số lượng TS trong nước đã quá nhiều (trên 24.300 người) nhưng chất lượng không tương xứng, và đề án này cũng như các đề án trước (322, 911) có nguy cơ chạy theo số lượng. Có người còn làm phép chia cơ học để than rằng mỗi ngày mở mắt sẽ thấy ra đời 3 TS, hay đặt lại vấn đề có cần nhiều TS đến vậy hay không.

Tuy nhiên, muốn đánh giá số lượng TS là nhiều hay ít, không thể chỉ nhìn vào những con số tuyệt đối bao nhiêu người một ngày hay một năm, mà phải dựa trên tổng thể quy mô nền giáo dục của một quốc gia. Theo đó, các con số thống kê cho thấy số trường ĐH và số lượng sinh viên tăng liên tục trong suốt hơn 15 năm qua, đặc biệt là từ 2005 (hình 1). Trong khi đó, số lượng GV ĐH và tỉ lệ GV có trình độ TS chỉ gia tăng ở mức độ vừa phải. Thậm chí, trong tương quan chung với tổng thể quy mô nền giáo dục đại học thì tỉ lệ GV có trình độ TS có xu hướng diễn biến giảm chứ không tăng (từ trên 19 % năm 2000 xuống xấp xỉ 14 % những năm 2009-2013 và chỉ mới tăng lại vượt mức 20 % vào năm 2017).

Hình 1. Diễn biến quy mô giáo dục đại học Việt Nam từ năm 2000 đến nay

(Nguồn: tác giả tổng hợp từ số liệu thống kê hàng năm của Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Có quan điểm cho rằng do chính chúng ta đã mở quá nhiều trường ĐH, rồi tự tạo ra nhu cầu đào tạo TS, nên chỉ cần tiết giảm nhu cầu lại là được. Quả thật là, giáo dục ĐH Việt Nam đã có một thời kì phát triển “nóng” một cách quá mức. Nhưng một mặt, câu chuyện ngày hôm nay không phải là quy trách nhiệm cho các thế hệ trước mà phải tìm giải pháp khắc phục cho tương lai. Mặt khác, áp lực dân số lên nền giáo dục nói chung và giáo dục ĐH nói riêng là điều tất yếu ở mọi quốc gia ngày nay. Xét ở thời điểm bắt đầu “bùng nổ” số lượng trường đại học ở Việt Nam, số lượng sinh viên cả ĐH và cao đẳng (CĐ) của Việt Nam là vào khoảng 1,3 triệu, tương đương với 1,6 % dân số cả nước (khoảng 83 triệu). Tỉ lệ này tăng dần đến 2,6 % vào năm 2015 (khoảng 2,3 triệu sinh viên trên 91,7 triệu dân), góp phần vào việc nâng tỉ lệ lao động đã qua đào tạo bậc CĐ và ĐH lên 11 % (bảng 1). Như vậy, với tỉ lệ thất nghiệp và thiếu việc làm theo thống kê chính thức là khoảng 4 %, ước tính tỉ lệ dân số trong độ tuổi lao động có bằng cấp từ cao đẳng trở lên của Việt Nam đã gia tăng từ gần 10 % năm 2010 đến dưới 15 % năm 2015.

Bảng 1. Thống kê tỉ lệ lao động Việt Nam theo trình độ đào tạo

Trình độ

2010

2011

2012

2013

2014

2015

Cao đẳng

1,7 %

1,7 %

1,9 %

2,0 %

2,1 %

2,5 %

Đại học trở lên

5,7 %

6,1 %

6,4 %

6,9 %

7,6 %

8,5 %

Tổng

7,4 %

7,8 %

8,3 %

8,9 %

9,7 %

11,0 %

(Nguồn: Tổng cục Thống kê. Tỷ lệ lao động từ 15 tuổi trở lên đang làm việc trong nền kinh tế đã qua đào tạo phân theo trình độ chuyên môn kỹ thuật. Tra cứu ngày 23/11/2017 tại: http://gso.gov.vn/default.aspx?tabid=714)

So với thế giới, tỉ lệ lao động đã qua đào tạo chuyên môn, kĩ thuật trong dân số Việt Nam như vậy là rất thấp. Ở các nước phát triển thường xuyên được dùng làm “chuẩn” tham khảo cho các vấn đề giáo dục của Việt Nam, tỉ lệ dân số trong độ tuổi lao động (25-64 tuổi) có trình độ từ cao đẳng trở lên dao động từ 25 % (Pháp, Đức) đến 46 % (Canada, Israel) vào năm 2005, và không ngừng gia tăng cho đến nay (từ 28 % đến 57 % vào năm 2015). Áp lực dân số và phát triển kinh tế - xã hội thúc đẩy nhu cầu tăng trưởng đại học, đó là điều tất yếu. Để đảm bảo chất lượng đào tạo ĐH trong bối cảnh tăng trưởng mạnh về số lượng ấy, một trong những chỉ số đánh giá cần được chú trọng đó là tỉ lệ SV/GV. Số liệu thống kê do Bộ GD&ĐT cung cấp (hình 1) cho thấy tỉ lệ SV/GV ở bậc ĐH biến động theo chiều hướng tích cực, giảm dần từ 31,8 % năm 2000 đến 30,8 % năm 2005, rồi 29,6 % năm 2010 và 27,8 % năm 2015. Tuy nhiên, so với các nước có trình độ phát triển cao thì tỉ lệ này vẫn còn một khoảng cách khá xa, vì hầu hết đều dưới 20 % (bảng 2).

Bảng 2. Tỉ lệ dân số trong độ tuổi 25-64 có bằng cấp từ cao đẳng trở lên và tỉ lệ sinh viên/giảng viên giai đoạn 2005-2015 ở một số nước

Nước

Dân số có trình độ cao đẳng trở lên ở độ tuổi 25-64

Tỉ lệ SV/GV

2005

2010

2015

2005

2010

2015

Úc

32 %

38 %

44 %

15,0

14,9

15,0

Canada

46 %

50 %

57 %

-

18,2

-

Phần Lan

35 %

38 %

43 %

12,5

14,4

15,0

Pháp

25 %

30 %

35 %

17,3

15,8

19,0

Đức

25 %

27 %

28 %

12,2

11,6

12,0

Israel

46 %

46 %

50 %

-

-

-

Nhật Bản

40 %

43 %

50 %

11,0

-

-

Hàn Quốc

32 %

39 %

47 %

-

-

-

Anh

30 %

38 %

46 %

18,2

18,5

16,0

Mỹ

39 %

41 %

46 %

15,7

16,2

14,0

Brazil

-

11 %

15 %

13,6

-

25,0

Trung Quốc

-

4 %

9 %

-

-

19,0

Indonesia

-

5 %

10 %

-

24,1

-

Nga

55 %

54 %

55 %

13,4

13,1

11,0

Bình quân OECD

29 %

30 %

37 %

15,8

15,5

16,0

Bình quân EU

29 %

28 %

34 %

16,4

15,8

16,0

Bình quân G20

-

26 %

35 %

-

-

18,0

(Nguồn: Tác giả tổng hợp từ số liệu của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế - OECD, 2007, 2012, 2017)

Qua những số liệu khái quát trên đây, có thể nói rằng các ý kiến cho rằng Việt Nam đã có quá nhiều TS so với nhu cầu thực tế là hoàn toàn thiếu cơ sở. Con số trên 24.300 TS hiện có thường được nêu ra như minh chứng cho việc không cần đào tạo thêm TS cho các trường ĐH. Nhưng cần lưu ý là không phải người nào học xong TS cũng tham gia giảng dạy, nghiên cứu ở trường đại học. Ở Na Uy, một nghiên cứu năm 2009 cho thấy có 74 % số TS tốt nghiệp tham gia khu vực công, và chỉ 40 % làm việc trong lĩnh vực giáo dục[1]. Bên cạnh đó, có người quan niệm rằng trường đại học ngày nay không cần mất thời gian đào tạo nhiều TS, mà chỉ cần tài cao đức trọng và tự học là đủ. Những ý kiến này đúng, nhưng chưa đủ: có khả năng và biết tự học là điều kiện cần, học tới nơi tới chốn để đạt trình độ TS theo chuẩn mực của thế giới là điều kiện đủ; thiếu một trong hai vế đều không thể thành tài và hội nhập trong tư thế “bằng vai phải lứa” với bạn bè thế giới.

Ở các nước phát triển hàng đầu, để đạt được ngạch giảng viên chính thức của trường ĐH cần phải có học vị TS, và tỉ lệ GV có trình độ TS thường chiếm ít nhất phân nửa tổng số cán bộ nhân viên của một trường ĐH. Ở các nước đang phát triển, do thiếu hụt nguồn nhân lực nên họ có thể chấp nhận GV có trình độ thạc sĩ, nhưng cũng luôn chú trọng khâu đào tạo TS. Cụ thể, Brazil đặt mục tiêu từ 2005 tăng gấp đôi số lượng GV ĐH có trình độ TS sau 10 năm; Malaysia phấn đấu từ 2007 tăng tỉ lệ GV có trình độ TS từ 30 % lên 75 %. Trong giai đoạn 1991-2004, quy mô đào tạo TS ở Úc, Nhật Bản, Anh tăng từ 46 % đến 82 %, ở Hàn Quốc tăng 166 %, ở Đài Loan tăng 379 %, còn ở Trung Quốc tăng 817 % (từ 2.556 TS/năm lên 23.446 TS/năm). Ở Đức tuy tỉ lệ tăng không cao (khoảng 3 %), nhưng số lượng bằng TS cấp hàng năm là trên 23.000[2]. Tính trên phạm vi toàn cầu từ một thập niên gần đây, mỗi năm có trên 174.000 bằng TS được cấp ra, trong đó phân nửa là tại châu Âu và Bắc Mỹ, với tỉ lệ lớn người học, còn gọi là nghiên cứu sinh (NCS), xuất thân từ các nước đang phát triển[3] (dĩ nhiên ở đây không tính các văn bằng TS giả hiệu).

Tách riêng các con số 23.400 TS đang có hay 9.000 TS trong 8 năm, có người sẽ tự “trầm cảm” với ý nghĩ mỗi ngày mở mắt thấy ra đời 3 TS hay ra đường đâu đâu cũng gặp TS. Nhưng đặt trong tương quan chung với các nước tiến bộ mà ta luôn phấn đấu theo đuổi, các con số ấy chỉ là những mục tiêu rất khiêm tốn. Về quy mô dân số, Việt Nam xếp thứ 14 thế giới, chiếm khoảng 1,3 % dân số toàn cầu. Giả sử đề án được phê duyệt và đạt hiệu suất 100 %, thì góp 3 TS trong số hơn 470 TS toàn thế giới mỗi ngày (khoảng 0,6 %) cũng không phải là điều gì ghê gớm. Tạm gọi là dốc toàn lực quốc gia, chúng ta cũng chỉ sánh ngang năng lực của 1-2 trường đại học thuộc nhóm hàng đầu ở Pháp (bảng 3).

Bảng 3. Quy mô đào tạo TS hàng năm của một số trường đại học Pháp

Trường

Số cán bộ nghiên cứu

Số NCS hàng năm

Tỉ lệ NCS quốc tế

Số TS
tốt nghiệp

ĐH Lyon (www.universite-lyon.fr)

6.800

5.300

36 %

1.000

ĐH Toulouse (www.univ-toulouse.fr)

7.000

4.344

-

913

ĐH Pierre và Marie Curie (www.upmc.fr)

6.200

3.000

40 %

760

ĐH Paris-Sud (www.u-psud.fr)

2.500

2.700

40 %

481

ĐH Strasbourg (www.unistra.fr)

1.976

2.345

48 %

458

(Nguồn: Tác giả tổng hợp từ số liệu của các trường đại học liên quan)

Cũng liên quan đến số lượng TS, có người cho rằng hiện nay có quá nhiều TS trong nước kém chất lượng nên có đào tạo thêm bao nhiêu TS mới cũng vô ích. Cách tiếp cận này có nhiều điểm bất ổn, cả về lịch sử lẫn tương lai. Cần phải nhấn mạnh rằng, con số hơn 23.400 TS hiện có cũng như chất lượng tổng thể của lực lượng TS này không phải là hệ quả của riêng các chương trình đào tạo nhân lực trình độ cao bằng ngân sách Nhà nước. Đề án đầu tiên (322) được phê duyệt vào năm 2000 và tuyển hồ sơ đợt đầu năm 2002, và sau 10 năm thực hiện đã cử được 3.838 người đi học TS[4], với kết quả báo cáo sau cùng là 2.256 TS hoàn tất chương trình đào tạo[5]. Đề án tiếp theo là 911 được phê duyệt năm 2010, bắt đầu tuyển hồ sơ từ 2012, và sau 5 năm thực hiện đã bổ sung thêm được 3.819 NCS, trong số đó một phần đáng kể còn chưa học xong… Để biết đích xác tỉ lệ đóng góp của các đề án này vào con số TS hiện hữu tại Việt Nam là bao nhiêu, cần phải có số liệu thống kê và báo cáo chính thức, mà cho đến giờ Bộ GD&ĐT vẫn chưa cho thấy ý muốn công khai các thông tin này. Nhưng ngay cả khi các đề án này đạt hiệu suất 100 % thì tổng số TS được đào tạo qua các đề án này cũng chỉ không vượt quá 1/3 tổng số TS hiện có. Giả sử bình quân mỗi luận án TS thực hiện trong 4 năm, thì những thế hệ TS đầu tiên tốt nghiệp trong khoảng năm 2005-2010, tức họ chỉ mới gia nhập lực lượng nghiên cứu trong khoảng 5-10 năm trở lại đây. Vì vậy, không thể quy trách nhiệm cho các đề án này đối với sự yếu kém tổng thể về chất lượng TS của nền giáo dục đại học hiện nay.

Ngược lại, chính điểm này dẫn đến câu hỏi: chất lượng TS đào tạo qua các đề án 322 và 911 có đạt yêu cầu hay không? Và ảnh hưởng của số TS đào tạo mới này đối với mặt bằng nghiên cứu khoa học trong nước như thế nào?

2) Chất lượng TS và năng lực công bố quốc tế

Nhiều ý kiến phản đối đề án mới của Bộ GD&ĐT vì lo ngại chất lượng đào tạo TS không đạt yêu cầu, do chạy theo số lượng mà xem nhẹ chất lượng. Có thể hiểu sự lo ngại này xuất phát từ các vụ lùm xùm gần đây trong vấn đề chất lượng ở một số cơ sở đào tạo TS trong nước, hoặc liên quan đến tình trạng văn bằng giả hiệu của các trường “dỏm”. Một lần nữa, để làm rõ vấn đề thì rất cần Bộ GD&ĐT công khai các số liệu thống kê và báo cáo liên quan, cho phép dư luận cũng như giới nghiên cứu tiếp cận được dễ dàng. Tạm thời bóc tách các thông tin được cung cấp rời rạc trên báo chí, có thể biết rằng mỗi năm cả nước đào tạo ra trên 1.100 TS, trong khi tổng số NCS trong nước theo đề án 911 trong 5 năm 2012-2016 là 2.050, tức bình quân mỗi năm 410 người. Vậy điều kiện nào để các chương trình đào tạo TS trong nước tham gia đề án 911? Liệu các cơ sở đào tạo TS kiểu “lò ấp” hay chất lượng kém mà dư luận lo ngại có lấy kinh phí từ đề án này không, và nếu có thì bao nhiêu? Câu trả lời xin dành cho Bộ GD&ĐT, nhưng cá nhân tác giả tin rằng phần chất lượng kém sẽ không chiếm tỉ lệ lớn.

Chất lượng TS và năng lực nghiên cứu khoa học được biểu hiện qua nhiều mặt khác nhau, mà một trong những chỉ số đánh giá được ưa chuộng là số lượng bài báo đăng trên các tạp chí khoa học có trong danh mục của Viện Thông tin Khoa học (Institute for Scientific Information – ISI**). Nhiều người dựa vào con số bài báo công bố trên các tạp chí ISI của Việt Nam quá thấp để kết luận rằng số TS hiện có quá nhiều về số lượng mà quá kém về chất lượng, từ đó cho rằng không nên tiếp tục đào tạo TS tiếp nối các các đề án 322, 911… Ở điểm này, cần phải tách bạch hai quá trình: học làm nghiên cứu ở trình độ TS (với vai trò là sinh viên) và thực hành nghiên cứu (với vai trò là nhà nghiên cứu). Không phải ai theo học TS cũng đều có khả năng công bố quốc tế, nhưng không ai có thể công bố quốc tế mà không cần được học hành một cách chuẩn mực ở trình độ TS hoặc với sự hướng dẫn của một người có trình độ TS quốc tế. Vì vậy, để tăng cường năng lực nghiên cứu khoa học và công bố quốc tế, không có cách nào khác ngoài việc phải liên tục và liên tục đầu tư đào tạo ngày càng nhiều hơn nữa lực lượng TS trẻ theo chuẩn mực thế giới.

Chuẩn mực thế giới ở đây là gì, thiết nghĩ cũng cần nêu rõ. Đó là gửi người đủ khả năng chuyên môn và ngoại ngữ đi học trực tiếp ở một trường ĐH đáng tin cậy ở một nước có trình độ phát triển cao hơn Việt Nam (phần 5.000 TS đào tạo ở nước ngoài của đề án mới). Đó cũng có thể là tạo điều kiện thuận lợi cho những cơ sở đào tạo trong nước liên kết với các đối tác quốc tế uy tín để phối hợp đào tạo trong nước (đề án mới dự kiến 500 TS). Đó là kiên quyết đảm bảo chất lượng của các cơ sở đào tạo TS trong nước khi tham gia đề án mới (chỉ tiêu 2.000 TS trong 8 năm). Đó là thu hút luôn các TS đã được đào tạo sẵn một cách bài bản vào làm việc tại các trường ĐH trong nước (dự trù trên 180 người/năm trong đề án mới). Có thể nói các mục tiêu chiến lược của đề án đều đã được vạch đầy đủ, chỉ còn là vấn đề lập kế hoạch khả thi với quy trình triển khai chặt chẽ, đồng bộ và minh bạch; và đây mới chính là khâu yếu nhất của mọi đề án do Bộ GD&ĐT điều hành.

Quay lại câu hỏi về chất lượng TS đào tạo qua các đề án 322, 911 và ảnh hưởng của họ đến mặt bằng nghiên cứu khoa học trong nước. Nếu tính theo từng giai đoạn 5 năm kể từ năm 2000 (bắt đầu có số liệu thống kê của Bộ GD&ĐT), số lượng TS tại các trường ĐH Việt Nam (A) tăng nhẹ trong giai đoạn đầu, sau đó chững lại và chỉ bắt đầu tăng mạnh kể từ 2010. Đó cũng là thời điểm số bài báo ISI của Việt Nam (B) bắt đầu gia tăng đáng kể. Nếu như trong giai đoạn 2001-2008 hệ số tương quan giữa sự gia tăng số TS (dA) và số bài báo ISI (dB) hàng năm là -0,20 thì trong giai đoạn 2009-2016 con số này là 0,63. Còn nếu xét sự thay đổi của hai yếu tố này trong từng quãng thời gian 5 năm thì hệ số tương quan tổng thể là 0,88 (bảng 4).

Bảng 4. Tương quan giữa số lượng TS ĐH và số bài báo ISI của Việt Nam

Năm

Số
TS ĐH
(A)

Số bài báo ISI (B)

dA
hàng năm
(a)

dB
hàng năm
(b)

Hệ số tương quan
a/b

dA
5 năm (α)

dB
5 năm (β)

Hệ số tương quan
α/β

2000

4.378

403

0

0

-

0

0

0,88

2001

4.454

433

76

30

Giai đoạn 2001-2008:

-0,20

1.599

291

2002

4.812

438

358

5

2003

5.286

558

474

120

2004

5.179

587

-107

29

2005

5.977

694

798

107

2006

5.744

810

-233

116

471

938

2007

5.666

1.008

-78

198

2008

5.643

1.314

-23

306

2009

5.879

1.474

236

160

Giai đoạn 2009-2016:

0,63

2010

6.448

1.632

569

158

2011

7.338

1.778

890

146

3.976

2.659

2012

8.519

2.359

1.181

581

2013

8.869

3.124

350

765

2014

9.653

3.468

784

344

2015

10.424

4.291

771

823

2016

13.598

5.346

3.174

1.055

-

-

(Nguồn: Tác giả tổng hợp và phân tích từ số liệu của Bộ GD&ĐT và Clarivate Analytics)

Chúng ta đều biết tương quan không mặc nhiên là quan hệ nhân quả, cũng như là một phần kết quả nghiên cứu công bố quốc tế của Việt Nam không thuộc các trường ĐH. Nhưng kết quả phân tích sơ bộ như trên vẫn cho thấy có một mối quan hệ nhất định giữa sự gia tăng số bài báo ISI của Việt Nam và số TS ở các trường ĐH từ những năm 2009-2010 trở về sau, mà nguồn bổ sung đáng kể chính là từ các đề án 322, 911, song song với nhiều nguồn học bổng trong nước và quốc tế khác. Dĩ nhiên, rất cần các số liệu thống kê và báo cáo chính thức từ phía Bộ GD&ĐT để kiểm chứng và nghiên cứu sâu hơn, nhưng mối tương quan này có một cơ sở nhất định thông qua một số dẫn chứng dù vẫn còn rời rạc trên báo chí. Ví dụ điển hình nhất là trường hợp giáo sư (GS) trẻ nhất Việt Nam năm 2014, Phan Thanh Sơn Nam, cùng với 55 phó giáo sư (PGS) được phong cùng đợt, là những người đã được đào tạo ở nước ngoài bằng học bổng 322 và có nhiều thành quả nghiên cứu xuất sắc sau khi quay về nước giảng dạy và nghiên cứu[6].

Lại có ý cho rằng chất lượng giáo dục đại học Việt Nam trong bối cảnh hiện nay cần ưu tiên thay đổi ở khâu giảng dạy-đào tạo chứ không phải nghiên cứu. Câu hỏi đặt ra là, một giảng viên đại học để dạy giỏi có cần nghiên cứu tốt không? Và ngược lại, một giảng viên nghiên cứu tốt thì có đương nhiên dạy giỏi không? Nếu giữ quan niệm về “tiến sĩ” như truyền thống thi cử khoa bảng từ ngàn xưa để lại, chỉ cần thông làu kinh sử, biết cách diễn giải lại lời giảng huấn của cha ông để lại qua sách vở, thì quả thật người giảng viên không cần nghiên cứu giỏi. Vấn đề là, nền giáo dục đại học Việt Nam ngày nay đã được tạo dựng theo mô hình phương Tây, điều càng không thể tránh khỏi trong thời đại toàn cầu hoá, với ba sứ mạng chính: 1) nghiên cứu để khám phá ra cái mới; 2) giảng dạy-đào tạo để truyền bá kiến thức từ cái cũ đến cái mới; 3) chuyển giao tri thức cho xã hội[7]. Một giảng viên đại học có khả năng giảng dạy tốt mà không làm nghiên cứu giỏi thì cũng chỉ là một người truyền rao lại kiến thức của người khác, và sinh viên đại học khi đó chỉ giản đơn trở thành “học sinh cấp IV”. Để đào tạo tốt theo mô hình đại học hiện đại, người giảng viên phải có đủ năng lực nghiên cứu để khám phá cái mới và không ngừng mở rộng chân trời tri thức của chính mình, từ đó gợi mở ra nhiều con đường cũng như lan truyền cảm hứng cho các thế hệ trẻ hơn tiếp bước và đi về phía trước. Vì vậy, nâng cao trình độ nghiên cứu cho đội ngũ giảng viên ĐH là một xu hướng tất yếu và không thể đảo ngược.

3) Ngân sách đào tạo và chế độ đãi ngộ sau đào tạo

Một vấn đề nổi cộm mà hầu hết các ý kiến phản biện tập trung vào, đó là nguồn kinh phí cấp cho các đề án đào tạo TS của Bộ GD&ĐT, cũng như chế độ đãi ngộ TS sau khi được đào tạo xong. Điểm chung của các ý kiến này là không nên dùng ngân sách Nhà nước để đào tạo TS mà nên ưu tiên cho việc tăng cường chế độ đãi ngộ và cải thiện điều kiện làm việc đối với giảng viên đại học, nhất là những người đã có bằng TS. Nhưng ở một góc nhìn khác, nếu cứ nhập nhằng giữa hai khâu đào tạo và sử dụng sau đào tạo, có lẽ sẽ không bao giờ tìm ra được lời giải cho bài toán nâng cao chất lượng đào tạo đại học và nghiên cứu của Việt Nam. Đào tạo là một quá trình ngắn hạn, ở bậc TS thường kéo dài trung bình 3-4 năm. Sử dụng sau đào tạo là một quá trình dài hạn, tính từ khi tốt nghiệp cho đến khi nghỉ hưu (bậc TS có thể kéo dài từ 15 đến trên 30 năm, tuỳ độ tuổi người học). Bài toán kinh phí cho hai quá trình này có bản chất khác nhau, giải pháp tài chính cho quá trình này không thể thay thế giải pháp tài chính cho quá trình kia và ngược lại.

Trước tiên, hãy xem xét những con số cụ thể trong các đề án đào tạo TS bằng ngân sách Nhà nước trong thời gian qua (số liệu có thể không hoàn toàn chính xác do không có thống kê, báo cáo chính thức từ Bộ GD&ĐT). Đề án 322 thực hiện trong 10 năm, chi bình quân 30.000 USD/du học sinh, với kết quả 2.268 suất đào tạo TS, vị chi 68 triệu USD[8]. Tính theo tỉ giá hiện nay thì con số này xấp xỉ 1.500 tỉ đồng, tương đương với con số sai phạm của một vụ án tham nhũng tại Oceanbank. Tuy không phải toàn bộ số TS này đều đạt chất lượng như mong muốn, những phân tích nêu trên vẫn có thể cho phép giả định rằng một phần đáng kể đã và đang làm việc tốt, cũng như sẽ còn tiếp tục phát huy năng lực của mình trong hàng chục năm tới.

Đề án 911 triển khai đã được 5 năm, với 3.819 suất đào tạo TS, đã sử dụng 1.534 tỉ đồng và dự kiến đến khi kết thúc đề án chi tổng cộng 3.180 tỉ đồng[9]. Quy theo tỉ giá hiện nay, con số này ứng với khoảng 140 triệu USD, tương đương với 2 cụm công trình tượng đài nghìn tỉ ở vài tỉnh phía Bắc, hay 3 con đường “đắt nhất hành tinh” ở Hà Nội, hay 2 nhà bảo tàng vẫn “rỗng ruột” sau 7 năm khánh thành... Cần lưu ý là số tiền này được rải ra trong suốt 10 năm, và thời gian làm việc, giảng dạy, nghiên cứu và đóng góp cho xã hội của gần 4.000 TS này là vài chục năm. Thực tế, với 3.180 tỉ đồng chi cho 3.819 TS, tính ra mỗi TS tốn hết khoảng 830 triệu đồng; nếu bình quân thời gian học của mỗi TS là 3,5 năm, chi phí mỗi năm sẽ vào khoảng 240 triệu đồng. Nếu tính theo học phí ĐH trong nước, trích một khoản tiền tương đương với học phí của 15-20 sinh viên một trường công lập hay 5-10 sinh viên một trường tư thục để đầu tư cho việc đào tạo 1 giảng viên ở trình độ TS liệu có phải là một giải pháp tốn kém và phí phạm như dư luận vẫn hoài nghi?

Phần tiếp theo, đề án mới của Bộ GD&ĐT là nhằm tiếp nhận khoản kinh phí đã được phê duyệt cho đề án 911 nhưng còn chưa sử dụng được (10.200 tỉ đồng) do chỉ tiêu ban đầu đặt ra là quá cao so với năng lực thực hiện trong thực tế, cùng với một số nguyên nhân khác, trong đó có sự bất cập về chế độ tài chính đối với mảng đào tạo TS trong nước[10]. Như vậy, số tiền này không phải là phần kinh phí phê duyệt thêm cho một đề án mới, mà chỉ là một phương thức kéo dài thêm thời gian thực hiện các mục tiêu đã vạch ra trong đề án 911, với thời gian kéo dài hơn (5 năm) và chỉ tiêu “vừa sức” hơn (giảm hơn 40 % số lượng). Khi đề án 911 chuẩn bị ra đời, tác giả có dịp trao đổi với một chuyên gia nước ngoài đến công tác tại Việt Nam khi đó, cho rằng mục tiêu đào tạo 23.000 TS trong 10 năm là quá tham vọng. Thế nhưng câu trả lời của vị chuyên gia này là, đừng quá bận tâm việc có đạt được con số 23.000 ấy hay không, bởi chỉ cần đạt 10.000 thôi cũng đã là một điều rất tốt. Tổng kinh phí dự kiến là 12.000 tỉ đồng chia cho 9.000 TS, bình quân mỗi suất đầu tư là 1,3 tỉ đồng, tăng gấp rưỡi so với đề án 911. Tuy nhiên, trong đề án này còn có dự trù 6 % đóng góp từ xã hội và kinh phí riêng của các trường tham gia, cũng như có nhiều mục chi khác như thu hút TS từ nước ngoài hay ngoài khu vực ĐH, bồi dưỡng cán bộ quản lí, v.v. Bộ GD&ĐT không công bố rộng rãi toàn văn đề án trình Chính phủ nên dư luận không thể phản biện chính xác một số vấn đề chi tiết. Nhưng qua các phân tích nêu trên, có thể thấy “phần cứng” của đề án mới là hoàn toàn chấp nhận được. Và một lần nữa, điều quan trọng cần có ở đây là một bản kế hoạch khả thi với quy trình triển khai chặt chẽ, đồng bộ và minh bạch, nếu như Bộ GD&ĐT thực sự muốn thoát khỏi “định kiến” về sự yếu kém trong khâu tổ chức, điều hành các dự án giáo dục và đào tạo của mình.

Có ý kiến khác cho rằng không nên sử dụng ngân sách Nhà nước để đào tạo TS mà để cho người dân tự đầu tư và tự chịu trách nhiệm với khoản đầu tư đó. Thoạt nghe thì thấy có vẻ hợp lí, nhưng xét kĩ sẽ thấy rằng ở các nước phát triển thì hoặc là Nhà nước bao cấp cho giáo dục đại học (như Pháp, Đức và nhiều nước châu Âu), có các khoản kinh phí dồi dào dành cho các trường ĐH đào tạo TS, hoặc là trường đại học hay đơn vị nghiên cứu có nhiều nguồn tài trợ khác nhau để kí hợp đồng hay cấp học bổng cho NCS[11]. Số người tự bỏ tiền túi học TS thực ra chiếm tỉ lệ thấp, chủ yếu ở những ngành khoa học xã hội và nhân văn vốn ít tốn chi phí đầu tư cho máy móc trang thiết bị nghiên cứu, và thành phần chính là người học trong nước hoặc tại chỗ. Còn đa phần NCS quốc tế tại các nước phát triển đều là dựa vào nguồn học bổng từ chính phủ các nước, các trường đại học, các tổ chức quốc tế, các doanh nghiệp hay các hiệp hội ái hữu, v.v. Khi xét tuyển NCS quốc tế, hầu hết các trường ĐH ở các nước phát triển đều yêu cầu ứng viên phải có nguồn tài chính ổn định (chủ yếu từ học bổng) để đảm bảo khả năng đầu tư thời gian và tâm trí cho việc học. Việt Nam đã được thụ hưởng rất nhiều chương trình học bổng từ chính phủ các nước phát triển và các tổ chức quốc tế trong suốt 20 năm sau khi mở cửa. Ngày nay, Việt Nam đã trở thành một quốc gia có thu nhập trung bình nên thiết nghĩ chủ động sử dụng nguồn ngân sách Nhà nước để đầu tư đào tạo nguồn nhân lực trình độ cao cho đất nước mình là một lẽ thường tình. Sự đầu tư của Nhà nước trong khâu đào tạo TS cho các trường ĐH, nếu thực hiện hiệu quả và đạt chất lượng, sẽ có thể tạo ra một động lực to lớn thúc đẩy sự đầu tư của xã hội vào giáo dục, đào tạo và nghiên cứu khoa học.

Sau khi xác quyết về sự cần thiết phải duy trì liên tục kế hoạch đào tạo TS cho các trường ĐH, chúng ta mới bàn tiếp câu chuyện đãi ngộ sau đào tạo. Và một câu hỏi thường xuyên được đặt ra, thỉnh thoảng vẫn được khơi lại: du học xong, ở hay về? Cách đây 5 năm, có dịp nhà triết học Bùi Văn Nam Sơn được mời giao lưu với một nhóm du học sinh đi Pháp. Một bạn trẻ đã đặt câu hỏi cần phải làm gì khi đi du học để sau này trở về đóng góp cho đất nước. Câu trả lời của nhà triết học hóm hỉnh này là hãy học cho tốt tất cả những gì được học. Và tác giả bổ sung thêm rằng, khi nào các bạn không đặt cho mình câu hỏi học xong sẽ ở hay về nữa, khi đó các bạn đã thành công.

Đã có rất nhiều cuộc tranh luận về vấn đề này, ai cũng có lí của mình và cuộc tranh luận sẽ không bao giờ chấm dứt. Nhưng rốt cục, quyết định ở hay về là của mỗi người, có liên quan đến rất nhiều yếu tố cá nhân, gia đình, nghề nghiệp, xã hội,… khiến cho không có bất cứ một hình mẫu nào là lí tưởng nhất để áp dụng đúng và đều khắp cho mọi trường hợp. Đi du học có người học hành tới nơi tới chốn, có người học đủ cho qua, cũng có người thất bại. Có người đã đi là quyết chí ở lại, có người học xong rồi về ngay, cũng có người tìm đường nán lại thêm một thời gian trước khi quay về. Học tốt hay dở, dù ở hay về thì đều phải sống và làm việc; có người hoà nhập tốt với môi trường xung quanh và thành công rực rỡ, có người tuy không phát huy được hết năng lực nhưng có công việc ổn định, cũng có người không hoà nhập được mà bươn chải trong khó khăn vất vả. Rồi bất kể hoàn cảnh gia đình và nghề nghiệp thế nào, có người luôn sống với trách nhiệm xã hội cao, có người thì chỉ biết sống vị kỉ thu vén lo toan cho cá nhân mình, lại cũng có người thờ ơ bàng quang thế sự ai sao cũng được… Điều quan trọng là, một quốc gia sẽ càng có nhiều cơ hội phát triển bền vững khi càng có nhiều người có ý chí và khả năng học hỏi những cái hay cái đẹp của thế giới bên ngoài, biết cách hoà nhập được với môi trường xung quanh dù trong hay ngoài nước, phát huy được tối đa năng lực bản thân trong công việc và cuộc sống, có thái độ trách nhiệm cao với bản thân, gia đình và xã hội để không ngừng đóng góp cho đất nước bằng cách này hay cách khác.

Thuở xưa, đã có nhiều thế hệ du học sinh ra đi trong thời kì đất nước còn chiến tranh. Có những người học xong hay bỏ ngang quay về trực tiếp tham gia kháng chiến. Cũng có những người ở lại và chỉ quay về sau mấy chục năm thành danh thành tài trên trường quốc tế, như cố GS Trần Văn Khê, vợ chồng GS Trần Thanh Vân, GS Trịnh Xuân Thuận, GS Nguyễn Đăng Hưng, v.v. Sự đóng góp của họ cho đất nước trong thời bình cũng có ý nghĩa quan trọng không kém các bậc trí thức đã trở về tham gia kháng chiến, và đất nước vẫn dang rộng vòng tay chào đón, tiếp nhận. Tương tự, từ khi đất nước mở cửa, một thế hệ các nhà khoa học trẻ đã có cơ hội du học, được đào tạo, ở lại rồi thành danh tại các trường ĐH nước ngoài như Nguyễn Tiến Dũng, Đàm Thanh Sơn, Vũ Hà Văn, Ngô Bảo Châu, v.v. mà nếu như họ quay về ngay sau khi học xong thì chưa chắc mức độ đóng góp đã được như ngày hôm nay. Ngược lại, gần đây thêm một thế hệ các nhà khoa học nữa cũng đã đi du học, nhưng lựa chọn quay về, “vùng vẫy” trong “ao nhà” và đang vươn lên thành những “ngôi sao” quốc tế như Nguyễn Xuân Hùng, Phan Thanh Sơn Nam…

Sự khác biệt lớn nhất giữa hai môi trường trong nước và nước ngoài, đó là tính minh bạch cả về nghĩa vụ, quyền lợi và trách nhiệm của những người làm công tác khoa học và giáo dục. Ở các nước phát triển, giáo viên nói chung và giảng viên đại học nói riêng được xếp vào tầng lớp trung lưu, có mức thu nhập chính thức ổn định ở mức khá so với mặt bằng chung của xã hội. Nhờ vào đó mà người giảng viên đại học có thể chuyên tâm làm tốt công việc dạy học và nghiên cứu, đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội. Tuy thế, trong bối cảnh bùng nổ giáo dục đại học toàn cầu thời gian qua, ở các nước này vẫn thường xuyên diễn ra những cuộc tranh luận làm sao để cải thiện môi trường giáo dục đại học, nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu, đáp ứng tốt hơn các nhu cầu bức xúc mới nảy sinh. Nói thế để thấy rằng, những mối ưu tư của các nhà chức trách, những trăn trở của giới học thuật, những nỗi mong đợi và cả hoài nghi của dư luận xã hội đối với tình hình giáo dục trong nước không phải là cá biệt. Chỉ có điều, để tạo ra một môi trường giáo dục đại học đạt những phẩm chất như các nước phát triển đòi hỏi rất nhiều điều kiện vốn vượt khỏi tầm quyết định của riêng ngành giáo dục.

Một điểm bất cập chủ yếu trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam hiện giờ, đó là thang lương của Nhà nước áp dụng cho cán bộ, giảng viên. Chuyện này ai cũng biết, nhưng phải nói ngay rằng đó là một bài toán chưa thể giải ngay được trong vài ba năm tới vì liên quan đến toàn bộ hệ thống nhân sự của ngành giáo dục (trừ khối tư thục vốn chỉ chiếm một tỉ lệ thấp), cũng có nghĩa là toàn bộ hệ thống công chức, viên chức và cán bộ hưởng lương từ ngân sách Nhà nước. Nhiều người cho rằng nên tiết kiệm 12.000 tỉ đồng dự kiến chi trong 8 năm kia để tăng cường chế độ lương bổng cho giảng viên. Hãy làm một phép tính đơn giản như sau: 12.000 tỉ đồng (của đề án) chia cho 57.634 GV (hiện có tại các trường ĐH công lập), rồi chia tiếp cho 12 tháng (1 năm), sẽ được 17.350.000 đồng. Giả sử toàn bộ số GV hiện có này đều hưởng lương khởi điểm trình độ thạc sĩ (1.300.000 đồng x 2,67 = 3.471.000 đồng) hoặc tiến sĩ (1.300.000 đồng x 3,00 = 3.900.000 đồng), số tiền trên chỉ sử dụng được từ 4,5 đến 5 năm. Nếu tăng gấp đôi tiền lương, khoảng 8.000.000 đồng tháng, thời gian “cạn quỹ” sẽ là 2 năm. Đó là chưa kể trong thực tế, mức lương của mỗi giảng viên thay đổi theo thâm niên và ngạch bậc viên chức, cũng như chưa tính đến lực lượng cán bộ, nhân viên và nghiên cứu viên không thuộc ngạch giảng viên của các trường ĐH. Thành ra, khoản tiền 12.000 tỉ có giữ lại không chi cho kế hoạch đào tạo TS thì cũng sẽ nhanh chóng biến mất trong vòng 1-2 năm mà không giải quyết được việc gì đáng kể. Trong thực tế, tuy chưa có lời giải cho bài toán thang lương chính thức, nhưng hầu hết các trường ĐH đều có những giải pháp bổ sung để bù đắp cho những tồn tại này. Nói nôm na, tiếng Việt có từ “lương bổng” thì GV ĐH hiện giờ sống chủ yếu nhờ “bổng” chứ không phải nhờ “lương”. Ngoài ra, các trường ĐH công lập còn buộc phải “nhắm mắt” để GV của mình “chạy sô” cho các trường khác, chủ yếu là tư thục, nhằm cải thiện thu nhập thực tế của họ. Điều oái oăm là một phần đáng kể các GV này không muốn rời bỏ trường ĐH công lập mặc mức lương “èo uột” so với thị trường, vì dù sao danh tiếng và tính ổn định của các trường này vẫn cao hơn các trường tư thục[12].

Trong bối cảnh đó, niềm hi vọng cũng được thắp lên với những động thái tích cực gần đây như tăng cường quyền tự chủ cho các trường ĐH, xiết chặt tiêu chuẩn đào tạo TS trong nước hay các yêu cầu kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục ĐH, đề xuất nâng thang lương nhà giáo, v.v. Còn lại câu chuyện mỗi cá nhân có thích nghi được với môi trường nghề nghiệp và xã hội quanh mình hay không, điều đó tuỳ thuộc vào chính từng người. Với các TS đã tốt nghiệp ở nước ngoài, hoặc ở trong nước nhưng theo tư duy và chất lượng tương thích với nước ngoài, cần phải chấp nhận một độ lùi nhất định để họ bắt tay vào sự nghiệp nghiên cứu, có thời gian phát triển năng lực nghề nghiệp của mình, trước khi đòi hỏi có “sản phẩm” công bố quốc tế. Đo lường chất lượng nghiên cứu khoa học thế nào, làm sao để bớt lạm dụng các con số định lượng cơ học thuần tuý như số bài báo ISI, chỉ số tác động (IF) của tạp chí,… đó là cả một câu chuyện dài. Ở đây chúng ta chỉ lưu tâm đến những điều kiện cơ bản cần có để một nhà nghiên cứu thực thụ có thể thực hiện tốt công việc của mình.

Trong giới ĐH Việt Nam hiện nay, có nhiều TS nêu lí do lương thấp, phải đi dạy nhiều để kiếm sống nên không có thời gian đầu tư cho nghiên cứu và viết báo. Nhưng đồng thời vẫn có không ít các TS trẻ vừa “chạy sô” vừa tận dụng mọi cơ hội để làm nghiên cứu và công bố kết quả trên các tạp chí quốc tế. Với những người khẳng định được năng lực chuyên môn của mình như PGS Nguyễn Xuân Hùng, GS Phan Thanh Sơn Nam,… cơ hội gia tăng thu nhập, thậm chí là thu nhập “khủng”, không phải là hiếm nếu không muốn nói là nhiều nơi luôn sẵn sàng “trải thảm đỏ”. Chế độ đãi ngộ GV có thể chưa thể nào so sánh với các nước phát triển, nhưng trước áp lực dân số và kinh tế xã hội của đất nước, các trường ĐH Việt Nam không có con đường nào khác ngoài tăng trưởng liên tục về số lượng, đồng thời không ngừng tìm kiếm, đào tạo, bồi dưỡng và thu hút nhân tài. Những trở ngại hệ thống đương nhiên sẽ góp phần làm nản chí không ít người, nhưng những ai có tài năng thực sự và lòng kiên trì bền bỉ chắc chắn sẽ tìm được giải pháp cho mình để đạt đến thành công. Rồi sự thành công của từng người, một khi diễn ra đồng loạt và đều khắp ở nhiều nơi, sự giao thoa sức mạnh của họ sẽ lan toả trong toàn hệ thống để tạo ra một sức bậc thực sự cho cả nền giáo dục nước nhà.

Thay lời kết

Đến đây, những phân tích, lập luận dựa vào số liệu thực tế và có đối chiếu quốc tế như trên cho phép rút ra vài kết luận tạm thời như sau:

  1. Giáo dục đại học Việt Nam đang tăng trưởng mạnh về số lượng và vẫn sẽ còn duy trì tốc độ tăng trưởng ấy trong một thời gian dài. Nhu cầu đào tạo GV trình độ TS theo các chuẩn mực quốc tế cho các trường ĐH là điều hiển nhiên không cần tranh cãi.
  2. Bổ sung 9.000 TS trong vòng 8 năm tới vẫn còn là một mục tiêu khiêm tốn so với tình hình thế giới, nhưng tương đối “vừa sức” với bối cảnh giáo dục ĐH Việt Nam hiện nay.
  3. Chi phí 12.000 tỉ đồng để thực hiện đề án này không phải là một sự phung phí tiền của và thời gian. Điều quan trọng là lưu ý những khía cạnh tích cực trong kết quả thu được từ các đề án trước để lập kế hoạch triển khai hiệu quả, đồng bộ và minh bạch hơn.
  4. Cơ chế sử dụng và đãi ngộ TS sau đào tạo ở Việt Nam chưa thực sự thông thoáng, hợp lí và minh bạch, nhưng môi trường giáo dục ĐH trong nước vẫn có nhiều tiềm năng và có thể mang lại nhiều cơ hội cho những người thực sự có tài năng và lòng kiên trì. Nhưng sự hạn chế của khâu này không phải là yếu tố quyết định để dừng lại hay thay đổi mục tiêu ở khâu đào tạo TS trước đó.

Cuối cùng, nếu như Bộ GD&ĐT chịu tìm hiểu nguồn cơn sự phản đối của dư luận đối với đề án này cũng như nhiều dự án giáo dục khác, thì sẽ thấy rằng nguyên nhân chính là sự mập mờ, thiếu minh bạch trong quản lí, điều hành và trách nhiệm giải trình. Với các đề án đã thực hiện như 322 và 911, Bộ GD&ĐT hẳn có nắm trong tay đầy đủ toàn bộ các số liệu thống kê cần thiết, tại sao không công bố rộng rãi cho công chúng và giới nghiên cứu tham khảo và tra cứu dễ dàng? Tại sao ngay cả bản đề án này, chỉ có một số ít người được tiếp cận toàn văn chi tiết, trong khi trên hệ thống thông tin trực tuyến của Bộ GD&ĐT hoàn toàn không có một thông tin nào liên quan? Ngay cả các thông tin, tên gọi hay số liệu của cùng một đề án, không phải lúc nào cũng đồng nhất mà giữa các tài liệu khác nhau hay ở những thời điểm khác nhau có thể có một độ vênh nhất định… Vì vậy, bản đề án này tuy thực sự cần thiết nhưng vẫn cần một động thái minh bạch thông tin từ phía Bộ GD&ĐT như đã nêu xuyên suốt bài viết, không chỉ để tăng cường tính thuyết phục đối với dư luận, mà còn nhằm cho phép nghiên cứu thấu đáo mọi mặt của đề án, giúp đề xuất một bản kế hoạch triển khai đồng bộ và hiệu quả.

[Bài đã được đăng thành 3 kì trên phiên bản trực tuyến của tạp chí Người Đô Thị:

[1] Kyvik, S. (2015). The acedemic career system in Norway. In M. Yudkevich, P. G. Altbach, & L. E. Rumbley (Eds.), Young faculty in the twenty-first century: International perspectives (pp. 173–200). Albany, NY, USA: State University of New York Press.

[2] Nerad, M. (2010). Increase in PhD production and reform of doctoral education worldwide. Higher Education Forum, 7, 69–84.

[3] Nerad, M. (2011). What we know about the dramatic increase in PhD degrees and the reform of doctoral education worldwide: Implications for South Africa. Perspectives in Education, 29(1), 1–12.

[4] Minh Hiếu. (2012). Hậu đề án 322. Người Đại Biểu Nhân Dân, ngày 05/06/2012. Truy cập tại: http://daibieunhandan.vn/default.aspx?tabid=78&NewsId=248467

[5] Lê Văn. (2017). Tại sao cần có thêm nhiều giảng viên tiến sĩ? VietNamNet, ngày 12/11/2017. Truy cập tại: http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/tuyen-sinh/tai-sao-can-dao-tao-them-nhieu-tien-si-410466.html

** Do Eugene Garfield sáng lập năm 1960, được Thomson Scientific & Healthcare mua lại năm 1992, và từ cuối năm 2016 đã được bán gộp trong mảng hoạt động sở hữu trí tuệ của Thomson Reuters, với tên gọi mới là Clarivate Analytics.

[6] Văn Chung. (2015). Hai tân giáo sư đang là thứ trưởng. VietNamNet, ngày 04/02/2014. Truy cập ngày 23/11/2017 tại: http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/hai-tan-giao-su-dang-la-thu-truong-220281.html

[7] Etzkowitz H. 2003. Innovation in innovation: the triple helix of university-industry-government relations. Social Science Information, 42(3): 293-337.

[8] Những vấn đề đặt ra từ Đề án 322. Thời Báo Kinh Tế Sài Gòn, ngày 25/12/2012. Truy cập ngày 23/11/2017 tại: http://www.thesaigontimes.vn/68260/Nhung-van-de-dat-ra-tu-De-an-322.html

[9] Lê Văn. (2017). Tlđd.

[10] Ngọc Hà. (2017). Đánh giá đề án 911 cần thỏa đáng. Tuổi Trẻ Online, ngày 14/11/2017. Truy cập ngày 23/11/2017 tại: https://tuoitre.vn/danh-gia-de-an-911-can-thoa-dang-20171114085136389.htm

[11] Bernstein, B. L., Evans, B., Fyffe, J., Halai, N., Hall, F. L., Jensen, H. S., … Ortega, S. (2014). The continuing evolution of the research doctorate. In M. Nerad & B. Evans (Eds.), Globalization and its impacts on the quality of PhD education: Forces and forms in doctoral education worldwide (pp. 5–30). Rotterdam, Netherlands: Sense Publishers.

[12] The World Bank. (2008). Vietnam: Higher education and skills for growth. Washington, DC, USA (p. 29-34).

 

Lời bình
Bình luận Tìm kiếm
Viết lời bình
Tên:
Điện thư:
 
Website:
Tựa:
UBBCode:
[b] [i] [u] [url] [quote] [code] [img] 
 
 
:D:):(:0:shock::confused:8):lol::x:P
:oops::cry::evil::twisted::roll::wink::!::?::idea::arrow:
 
Xin vui lòng nhập mã chống spam trong hình bên cạnh.

3.21 Copyright (C) 2007 Alain Georgette / Copyright (C) 2006 Frantisek Hliva. All rights reserved."

 

Tìm kiếm